Vedle mluveného slova patří k nejpoužívanějším prostředkům výuky také učebnice a vůbec psané slovo. Podívejme se krátce na školní učebnice. Odhlédneme-li od obsahu, nejvíce je diskutovaná forma jazyka. Jejím hlavním rysem je neosobnost, odlidštění (k tomu přispívá mnoho technických termínů, cizích slov, odborné terminologie...), strohost. Nejde jen o jazyk, ale o myšlenky, které jsou vyjadřovány. Znamená to, že takovéto, tj. neosobní, strohé, odlidštěné je i samotné poznání?
Další psané texty, které škola využívá, jsou tvořeny samotnými žáky. Tady nás sice může zajímat, o čem píší, jakou formou píší a proč? Ale podstatné je, že texty žáků implicitně vypovídají o přílišné fragmentaci poznatků, která je přímým důsledkem převažující současné školní praxe.
Ve většině činností ve třídě je v komunikačním procesu prezentován jediný individuální a aktivní příspěvek žáka, protože v ústních projevech jednoznačně dominuje učitel. Podle chápání významu žákovského psaného projevu můžeme rozdělit učitele na dva typy:
Transmisivní učitel - považuje psaný projev za prostředek potřebný pro hodnocení a měření výkonu žáka; zadává proto psané práce podle toho, jaký typ práce potřebuje nebo vyžaduje za tímto účelem.
Interpretativní učitel - vidí psaní jako nástroj, pomocí kterého se může autor aktivně zapojit do procesu učení. Pomocí psaní mohou žáci utvářet svůj názor na svět a rozšířit své dovednosti přemýšlet racionálně o světě. Učitel se proto snaží o to, aby psané práce odpovídaly především potřebám žáků. Tento způsob práce prosazuje od dvacátých let tohoto století např. Freinetovo pedagogické hnutí se svou metodou tzv. svobodných textů (srovnej viz různé texty o alternativních školách: Průcha, Prokop, Rýdl...)
Závěrem uvedeme některé zprávy, které v sobě skrývá skryté kurikulum školního jazyka:
školní poznání je striktně dané, uzavřené, zcela odlišné a na vyšší úrovni, než to, s kterým se žáci již dříve seznámili;
role žáka ve třídě je podřízená roli učitele; odpovídající plnění žákovské role v sobě zahrnuje určitou pasivitu, poslouchání hlasu autority, jež vlastní onu “nadřazenou” formu vědomostí;
učení je “odpovídání” a nikoli “ptaní”; ti, jejichž názor či chápání daného je shodné nebo se podobá názoru učitele, budou hodnoceni kladně.
Skryté kurikulum hodnocení
Skryté kurikulum hodnocení
Formálně hodnotící systém známek, testů, certifikátů apod. s sebou nese mnoho dlouhodobě významných informací o škole. Žáci se často učí především proto, aby se vyhnuli nepříjemným následkům, které by následovaly v případě, že by se neučili – špatné známky, propadnutí, tresty aj. Odtud můžeme dojít k závěru, že učení může být prožíváno jako nutné zlo, že se netýká tolik dospělých, jako spíše dětí. Učení bývá přirovnáváno k nudě či nepříjemné práci. S tímto pohledem může souviset i proces zkoušení, při kterém je hodnocen více “výsledný produkt” než cesta, kterou se k němu dospělo. Žáci si z těchto důvodů vytvářejí různé mechanismy, které mohou vést k úspěchu při hodnocení. Jedním z nich je tzv. mechanismus správných odpovědí: žáci se ztotožňují s myšlenkou, že učení znamená získat správnou odpověď bez ohledu na to, jakou cestu zvolili.
Dalším problémem je rozdrobení, fragmentace učiva, jeho rozdělení do jednotlivých předmětů. Děti se učí, že dějepis není matematika, že jazyky a přírodní vědy jsou důležitější než jiné předměty... Jednou z dalších zpráv je pak tedy ta, že poznatky jsou fragmentované a je velmi těžké je spojit. Absence samostatného učení a souběžný důraz na výsledný efekt vedou k učení se zpaměti velkého množství informací. Někdy se můžeme setkat pro označení tohoto jevu s termínem “bankovní koncepce” (Paolo Freire). Nejde o nic jiného, než o ukládání informací do hlav žáků stejně jako peněz do bank.
Uvedeme ještě skrytou zprávu, která se týká hodnocení učitele. Žáci často nepovažují diskusi a samostatné uvažování za „skutečné učení”. Znamená to, že se poučili ze skrytých osnov: dobrý učitel je instruktor, ve svém předmětu je expertem s rozsáhlými znalostmi, které předává svým žákům. Ovšem takový učitel musí být spíše autoritativní, a proto autonomii nebo demokracii jako principy vyučování odmítá. Vyučování tímto stylem výuky má mnohem blíže k semi-profesím, než k odborné analogické práci v medicíně, pedagogice, právech apod.
Formálně hodnotící systém známek, testů, certifikátů apod. s sebou nese mnoho dlouhodobě významných informací o škole. Žáci se často učí především proto, aby se vyhnuli nepříjemným následkům, které by následovaly v případě, že by se neučili – špatné známky, propadnutí, tresty aj. Odtud můžeme dojít k závěru, že učení může být prožíváno jako nutné zlo, že se netýká tolik dospělých, jako spíše dětí. Učení bývá přirovnáváno k nudě či nepříjemné práci. S tímto pohledem může souviset i proces zkoušení, při kterém je hodnocen více “výsledný produkt” než cesta, kterou se k němu dospělo. Žáci si z těchto důvodů vytvářejí různé mechanismy, které mohou vést k úspěchu při hodnocení. Jedním z nich je tzv. mechanismus správných odpovědí: žáci se ztotožňují s myšlenkou, že učení znamená získat správnou odpověď bez ohledu na to, jakou cestu zvolili.
Dalším problémem je rozdrobení, fragmentace učiva, jeho rozdělení do jednotlivých předmětů. Děti se učí, že dějepis není matematika, že jazyky a přírodní vědy jsou důležitější než jiné předměty... Jednou z dalších zpráv je pak tedy ta, že poznatky jsou fragmentované a je velmi těžké je spojit. Absence samostatného učení a souběžný důraz na výsledný efekt vedou k učení se zpaměti velkého množství informací. Někdy se můžeme setkat pro označení tohoto jevu s termínem “bankovní koncepce” (Paolo Freire). Nejde o nic jiného, než o ukládání informací do hlav žáků stejně jako peněz do bank.
Uvedeme ještě skrytou zprávu, která se týká hodnocení učitele. Žáci často nepovažují diskusi a samostatné uvažování za „skutečné učení”. Znamená to, že se poučili ze skrytých osnov: dobrý učitel je instruktor, ve svém předmětu je expertem s rozsáhlými znalostmi, které předává svým žákům. Ovšem takový učitel musí být spíše autoritativní, a proto autonomii nebo demokracii jako principy vyučování odmítá. Vyučování tímto stylem výuky má mnohem blíže k semi-profesím, než k odborné analogické práci v medicíně, pedagogice, právech apod.
Skryté kurikulum jazyka
Skryté kurikulum jazyka
Jazyk je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které ovlivňují proces vzdělávání. Podle různých výzkumů až dvě třetiny času vyučovací hodiny tvoří mluvené slovo, a navíc z tohoto času zhruba dvě třetiny zabírá ústní projev učitele. Jazyk se ale také při vyučování uplatňuje v psané podobě. Jazyk na jedné straně vnímáme jako komunikační nástroj, na druhé straně nesmíme zapomínat, že je nástrojem myšlení.
Jazyk užívaný ve škole se liší od jazyka, se kterým se žáci setkávají v mimoškolním životě. Podle Bernsteinovy teorie jazyka (např. Rabušicová,1991; Havlík, 1996; aj.) může jazyk užívaný ve třídě implikovat různá skrytá sdělení např.:
určitý způsob myšlení vyžaduje určitý způsob komunikace (komplexní, explicitní, elaborovaný, abstraktní...). To pro mnoho žáků znamená, že jazyk, který běžně užívají v mimoškolním prostředí, je ve škole naprosto nevhodný;
učení a vzdělávání je založeno především na abstrakci, tj. skrytě se žákům říká, že události běžného života vyjádřené v jazyce jejich kultury nemají nic společného se světem učení;
zjevně dobré nebo špatné výkony ve škole nejsou ani tak ovlivněny tím, co se děje ve škole, jako tím, jaké vlastnosti či schopnosti si s sebou žáci přinesou. Tady se nabízí srovnání s teorií “kulturního kapitálu”.
Jazyk je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které ovlivňují proces vzdělávání. Podle různých výzkumů až dvě třetiny času vyučovací hodiny tvoří mluvené slovo, a navíc z tohoto času zhruba dvě třetiny zabírá ústní projev učitele. Jazyk se ale také při vyučování uplatňuje v psané podobě. Jazyk na jedné straně vnímáme jako komunikační nástroj, na druhé straně nesmíme zapomínat, že je nástrojem myšlení.
Jazyk užívaný ve škole se liší od jazyka, se kterým se žáci setkávají v mimoškolním životě. Podle Bernsteinovy teorie jazyka (např. Rabušicová,1991; Havlík, 1996; aj.) může jazyk užívaný ve třídě implikovat různá skrytá sdělení např.:
určitý způsob myšlení vyžaduje určitý způsob komunikace (komplexní, explicitní, elaborovaný, abstraktní...). To pro mnoho žáků znamená, že jazyk, který běžně užívají v mimoškolním prostředí, je ve škole naprosto nevhodný;
učení a vzdělávání je založeno především na abstrakci, tj. skrytě se žákům říká, že události běžného života vyjádřené v jazyce jejich kultury nemají nic společného se světem učení;
zjevně dobré nebo špatné výkony ve škole nejsou ani tak ovlivněny tím, co se děje ve škole, jako tím, jaké vlastnosti či schopnosti si s sebou žáci přinesou. Tady se nabízí srovnání s teorií “kulturního kapitálu”.
James (1968) pak ve své stati poukazuje na některé zprávy skrytých osnov organizace školy
James (1968) pak ve své stati poukazuje na některé zprávy skrytých osnov organizace školy:
soupeření namísto spolupráce;
nadřazenost spíše než rovnost;
nesouvislé učení spíše než souvislé;
učení spíše nepříjemné než radostné;
učení převážně probíhající posloucháním ve skupinách;
fragmentované poznatky.
Na závěr se budeme věnovat organizaci komunikace ve třídě. Pedagogická komunikace, do které tento fenomén spadá, je jednou ze součástí běžné sociální komunikace, ale má svá specifika, odvozená ze zvláštností vztahu mezi prostředím –vychovávaným - vychovatelem. Pedagogická komunikace skrývá mnoho poselství a zpráv, a to jak pro žáka, tak pro učitele. Pedagogická komunikace se řídí zvláštními pravidly, která rozhodují o jejím průběhu. Ve vztahu učitel - žák jsou tato pravidla uplatňována a respektována.
Podle P. Gavory (1988) z bratislavské Pedagogické fakulty má učitel při komunikaci tato práva:
kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka;
mluvit s kým chce: s jednotlivcem, skupinou, celou třídou;
mluvit o čem chce, tedy rozhodovat o tématu komunikace;
mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce, někdy i přes zvonění;
mluvit v prostoru učebny, kde chce;
mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou, vsedě, obrácen zády ke třídě, ve stoje...
Žák má při komunikaci ve vyučování pouze právo:
mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo;
mluvit jen s tím, kdo mu byl určen;
mluvit jen o tom, co mu bylo určeno;
mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno;
mluvit jen na místě, které mu bylo určeno;
mluvit v pozici, která mu byla stanovena.
Tyto závěry jen potvrzují názory i jiných zahraničních pedagogů, že stávající a převažující způsob pedagogické komunikace je problematický, neumožňuje žákům dostatečně projevit jejich vlastní aktivitu a iniciativu.
soupeření namísto spolupráce;
nadřazenost spíše než rovnost;
nesouvislé učení spíše než souvislé;
učení spíše nepříjemné než radostné;
učení převážně probíhající posloucháním ve skupinách;
fragmentované poznatky.
Na závěr se budeme věnovat organizaci komunikace ve třídě. Pedagogická komunikace, do které tento fenomén spadá, je jednou ze součástí běžné sociální komunikace, ale má svá specifika, odvozená ze zvláštností vztahu mezi prostředím –vychovávaným - vychovatelem. Pedagogická komunikace skrývá mnoho poselství a zpráv, a to jak pro žáka, tak pro učitele. Pedagogická komunikace se řídí zvláštními pravidly, která rozhodují o jejím průběhu. Ve vztahu učitel - žák jsou tato pravidla uplatňována a respektována.
Podle P. Gavory (1988) z bratislavské Pedagogické fakulty má učitel při komunikaci tato práva:
kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka;
mluvit s kým chce: s jednotlivcem, skupinou, celou třídou;
mluvit o čem chce, tedy rozhodovat o tématu komunikace;
mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce, někdy i přes zvonění;
mluvit v prostoru učebny, kde chce;
mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou, vsedě, obrácen zády ke třídě, ve stoje...
Žák má při komunikaci ve vyučování pouze právo:
mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo;
mluvit jen s tím, kdo mu byl určen;
mluvit jen o tom, co mu bylo určeno;
mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno;
mluvit jen na místě, které mu bylo určeno;
mluvit v pozici, která mu byla stanovena.
Tyto závěry jen potvrzují názory i jiných zahraničních pedagogů, že stávající a převažující způsob pedagogické komunikace je problematický, neumožňuje žákům dostatečně projevit jejich vlastní aktivitu a iniciativu.
Skryté kurikulum organizace instituce školy
Skryté kurikulum organizace instituce školy
Pokud se snažíme charakterizovat školu ze sociologického hlediska, užíváme pojmy jako sociální systém, instituce, organizace. Lze najít v organizaci školství nějaké skryté zprávy? Například z hlediska splněných cílů. Je škola úspěšná při jejich dosahování? Armáda je úspěšná v tom, že přeměňuje lidi v patrioty, zabijáky. Jistá míra neúspěchu je součástí instituce nemocnice – léčba některých pacientů je úspěšná, jiných nikoliv. U školy ale vyvstává jeden velký problém – cíle nejsou příliš jednotné. Různí lidé mají různou prioritu (např. jinou rodiče slabých nebo naopak výborných žáků).
Zkusme se podívat na školu jako instituci sociologickým pohledem. Např. americký sociolog Goffman vidí školu jako místo pobytu a práce, ve kterém jsou žáci odtrženi po velmi dlouhou dobu od okolní společnosti. Různé školy se liší způsobem organizace, a tím i svými institucionálními rysy.
Můžeme zde nalézt určité rozdíly (Goffman, 1961, str. 15-115):
místo, tedy škola, je stejné, ale míra svobody a míra styku s okolím (např. výstavy, exkurze, divadlo, atd.) je různá;
také organizování žáků do skupin je různé, pohybuje se od tradiční třídy vhodné pro frontální vyučování k malým skupinám a přístupům vhodným pro individuální učení;
vztahy mezi žáky a učiteli jsou různé, někdy přátelské, jindy strohé až nepřátelské;
většina interakcí se odehrává přímo ve třídě, mimo třídu je frekvence interakcí výrazně nižší;
najdeme zde „symbolické bariéry” – např. pokyny pro návštěvy o hlášení účelu návštěvy, lajny na školním hřišti, “lajna” mezi prostorem 1.stupně a 2.stupně ZŠ...;
pouze některé školy svou organizací podporují názor, že i učitel se může učit od svých žáků.
Pokud se snažíme charakterizovat školu ze sociologického hlediska, užíváme pojmy jako sociální systém, instituce, organizace. Lze najít v organizaci školství nějaké skryté zprávy? Například z hlediska splněných cílů. Je škola úspěšná při jejich dosahování? Armáda je úspěšná v tom, že přeměňuje lidi v patrioty, zabijáky. Jistá míra neúspěchu je součástí instituce nemocnice – léčba některých pacientů je úspěšná, jiných nikoliv. U školy ale vyvstává jeden velký problém – cíle nejsou příliš jednotné. Různí lidé mají různou prioritu (např. jinou rodiče slabých nebo naopak výborných žáků).
Zkusme se podívat na školu jako instituci sociologickým pohledem. Např. americký sociolog Goffman vidí školu jako místo pobytu a práce, ve kterém jsou žáci odtrženi po velmi dlouhou dobu od okolní společnosti. Různé školy se liší způsobem organizace, a tím i svými institucionálními rysy.
Můžeme zde nalézt určité rozdíly (Goffman, 1961, str. 15-115):
místo, tedy škola, je stejné, ale míra svobody a míra styku s okolím (např. výstavy, exkurze, divadlo, atd.) je různá;
také organizování žáků do skupin je různé, pohybuje se od tradiční třídy vhodné pro frontální vyučování k malým skupinám a přístupům vhodným pro individuální učení;
vztahy mezi žáky a učiteli jsou různé, někdy přátelské, jindy strohé až nepřátelské;
většina interakcí se odehrává přímo ve třídě, mimo třídu je frekvence interakcí výrazně nižší;
najdeme zde „symbolické bariéry” – např. pokyny pro návštěvy o hlášení účelu návštěvy, lajny na školním hřišti, “lajna” mezi prostorem 1.stupně a 2.stupně ZŠ...;
pouze některé školy svou organizací podporují názor, že i učitel se může učit od svých žáků.
Školní budovy
Školní budovy:
pro proces vyučování je nejvhodnější skupina dětí v počtu kolem 30;
budovy jsou většinou strohé, neslouží k zábavě;
učitelé mají větší stoly, pohodlnější židle, uzamykatelné skříňky, přístup všude ... budova je spíše prostorem učitelů, ne žáků;
budova připomíná továrnu: děti postupují „procesem výroby” – podle věku, pohlaví, ve stejných místnostech, stejně velkých skupinách u stejných stolů...;
budovy přinejmenším omezují individuální učení, skupinové, párové vyučování;
skutečnosti, které z domova neznáme (např.rozdělené záchody podle pohlaví...).
V roce 1993 popsal u nás sociální ekolog Bohuslav Blažek školu určitým způsobem, který odpovídá kritickým teoriím a kritickým postojům ke škole. Pro nás je důležité, že když zpracovával stanovisko k dostavbě školy na Komenského náměstí v Praze 3, popsal vlastně i skryté významy typické české školní budovy.
Popisoval klasickou školu z přelomu devatenáctého a dvacátého století. Psal o ní jako o idylické stavbě z pohledu zvenčí, ale na druhé straně dítě, které vstoupí do této budovy, má k idylickým pocitům daleko:
základní schéma budovy je pevnost – kasárna (někdy také není zcela snadné u budov z této doby původně školní a původně kasárenskou budovu odlišit);
budova je do všech stran uzavřena a vstupy/výstupy jsou pod kontrolou;
předimenzovaná vrata (schodiště, sloupy…) dokážou hrozivě fascinovat i dospělé návštěvníky, natožpak děti;
bezchybná asymetrie fasády i vnitřního řešení je významově spjata s okázalou racionalitou a vnějškovou disciplínou, až drilem;
v celkovém řešení i v detailu je proto budova naprosto necitelná vůči kontextu, nereaguje na terén ani původní vedení cest – naopak dílem předpokládá, dílem vyžaduje zasazení do obdobného racionálního rastru;
vyvýšení prvního podlaží nad terén brání přirozenému optickému kontaktu se světem (srovnej zabělení oken v nemocnicích), a to jak zevnitř ven, tak zvenčí dovnitř;
dítě je vlastně vpouštěno do prostředí, které ani v nejmenším nenaznačuje, že s ním počítá jako s dítětem, naopak jej spíše zastrašuje – bombastickým měřítkem (výška kliky na vratech!), chladnou dospěláckou racionalitou (označení pater a tříd pouze nápisy, kterým ti nejmenší nerozumějí), absencí prvků nebo podprostorů vyzývajících ke hře;
je to prostředí, které apriorně hru vylučuje, nutí k šepotu a zpomalené chůzi, jako v chrámu a krematoriu a osobuje si falešnou sekulární sakralitu osvícenství...
pro proces vyučování je nejvhodnější skupina dětí v počtu kolem 30;
budovy jsou většinou strohé, neslouží k zábavě;
učitelé mají větší stoly, pohodlnější židle, uzamykatelné skříňky, přístup všude ... budova je spíše prostorem učitelů, ne žáků;
budova připomíná továrnu: děti postupují „procesem výroby” – podle věku, pohlaví, ve stejných místnostech, stejně velkých skupinách u stejných stolů...;
budovy přinejmenším omezují individuální učení, skupinové, párové vyučování;
skutečnosti, které z domova neznáme (např.rozdělené záchody podle pohlaví...).
V roce 1993 popsal u nás sociální ekolog Bohuslav Blažek školu určitým způsobem, který odpovídá kritickým teoriím a kritickým postojům ke škole. Pro nás je důležité, že když zpracovával stanovisko k dostavbě školy na Komenského náměstí v Praze 3, popsal vlastně i skryté významy typické české školní budovy.
Popisoval klasickou školu z přelomu devatenáctého a dvacátého století. Psal o ní jako o idylické stavbě z pohledu zvenčí, ale na druhé straně dítě, které vstoupí do této budovy, má k idylickým pocitům daleko:
základní schéma budovy je pevnost – kasárna (někdy také není zcela snadné u budov z této doby původně školní a původně kasárenskou budovu odlišit);
budova je do všech stran uzavřena a vstupy/výstupy jsou pod kontrolou;
předimenzovaná vrata (schodiště, sloupy…) dokážou hrozivě fascinovat i dospělé návštěvníky, natožpak děti;
bezchybná asymetrie fasády i vnitřního řešení je významově spjata s okázalou racionalitou a vnějškovou disciplínou, až drilem;
v celkovém řešení i v detailu je proto budova naprosto necitelná vůči kontextu, nereaguje na terén ani původní vedení cest – naopak dílem předpokládá, dílem vyžaduje zasazení do obdobného racionálního rastru;
vyvýšení prvního podlaží nad terén brání přirozenému optickému kontaktu se světem (srovnej zabělení oken v nemocnicích), a to jak zevnitř ven, tak zvenčí dovnitř;
dítě je vlastně vpouštěno do prostředí, které ani v nejmenším nenaznačuje, že s ním počítá jako s dítětem, naopak jej spíše zastrašuje – bombastickým měřítkem (výška kliky na vratech!), chladnou dospěláckou racionalitou (označení pater a tříd pouze nápisy, kterým ti nejmenší nerozumějí), absencí prvků nebo podprostorů vyzývajících ke hře;
je to prostředí, které apriorně hru vylučuje, nutí k šepotu a zpomalené chůzi, jako v chrámu a krematoriu a osobuje si falešnou sekulární sakralitu osvícenství...
Školní třídy
Školní třídy:
prostor učitele je obvykle zřetelně vymezen větší katedrou nebo i stupínkem, zabírá až 1/3 všeho prostoru;
učitel vidí všechny žáky, mnozí žáci vidí pouze učitele a záda svých spolužáků: předem je implikováno přednášení jako jediná metoda, hromadné vyučování jako jediná vyučovací forma;
vzhled třídy, především na vyšším stupni, je spíše spartánský;
odstup mezi žáky a učitelem naznačuje především autoritativní styl učitele, uspořádání nábytku naznačuje předpokládaný komunikační tok, směr,
Skryté kurikulum rozvrhů hodin
Rozvrhům jsme se po této stránce věnovali již v úvodní části této kapitoly. Proto si nyní tyto problémy pouze shrneme. Ihned po vstupu do školy se dítě musí ztotožnit s tím, že školní den je rozdělen do časových bloků, aniž by mu byl tento systém vysvětlen. Toto uspořádání času může vysvětlit i mnohé, co probíhá skrytě. Sociologové odmítají tuto samozřejmost a kladou si otázky, jako:
• Kdo a kdy sestavuje tyto rozvrhy?
Je zde patrná určitá hierarchie – téměř nikdy nejsou konzultovány rozvrhy s dětmi. Výjimku tvoří jeden z alternativních pedagogických směrů – Freinetovo francouzské pedagogické hnutí (Prokop, 1991). Také z učitelů se na konzultacích k rozvrhu podílejí pouze někteří, především ti starší. Odpověď na otázku kdy jsou rozvrhy sestavovány – je jednoduchá, ještě před začátkem školního roku. To implikuje, že škola je schopna dopředu předpokládat potřeby, výkony.
• Kdo a co je do rozvrhu zahrnuto?
Především tedy kdo: lidé ve škole. Žáci jsou rozděleni většinou ne podle vlastního přání, ale do skupin na základě kritérií jako je věk, výkony, pohlaví. Učitelé se musí přizpůsobit rozvrhu. Pro některé předměty je zde více místa než pro jiné, předměty jsou seřazeny v určité více či méně logické posloupnosti. V některých předmětech lze žáky zkoušet, v jiných nikoliv (např.TV). Některé předměty jsou vyučovány jen na některých druzích škol (např.pedagogika, sociologie...). Některé učivo je spíše vhodné pro dívky, jiné pro chlapce. Více převládají témata zaměřená do minulosti, než témata aktuální. To je jeden z projevů celkového konservatismu školního prostředí, který se projevuje v nejrůznějších ohledech.
Z pohledu učitele rozvrh rozděluje žáky na velké množství různých skupin, se kterými se v krátkých časových úsecích setkává. Jeho vztah k žákům je neosobní, fragmentální.
Rozvrh vede k závěrům, že způsoby vytváření skupin žáků, řazení předmětů apod. je jedinou, a proto neporušitelnou možností.
prostor učitele je obvykle zřetelně vymezen větší katedrou nebo i stupínkem, zabírá až 1/3 všeho prostoru;
učitel vidí všechny žáky, mnozí žáci vidí pouze učitele a záda svých spolužáků: předem je implikováno přednášení jako jediná metoda, hromadné vyučování jako jediná vyučovací forma;
vzhled třídy, především na vyšším stupni, je spíše spartánský;
odstup mezi žáky a učitelem naznačuje především autoritativní styl učitele, uspořádání nábytku naznačuje předpokládaný komunikační tok, směr,
Skryté kurikulum rozvrhů hodin
Rozvrhům jsme se po této stránce věnovali již v úvodní části této kapitoly. Proto si nyní tyto problémy pouze shrneme. Ihned po vstupu do školy se dítě musí ztotožnit s tím, že školní den je rozdělen do časových bloků, aniž by mu byl tento systém vysvětlen. Toto uspořádání času může vysvětlit i mnohé, co probíhá skrytě. Sociologové odmítají tuto samozřejmost a kladou si otázky, jako:
• Kdo a kdy sestavuje tyto rozvrhy?
Je zde patrná určitá hierarchie – téměř nikdy nejsou konzultovány rozvrhy s dětmi. Výjimku tvoří jeden z alternativních pedagogických směrů – Freinetovo francouzské pedagogické hnutí (Prokop, 1991). Také z učitelů se na konzultacích k rozvrhu podílejí pouze někteří, především ti starší. Odpověď na otázku kdy jsou rozvrhy sestavovány – je jednoduchá, ještě před začátkem školního roku. To implikuje, že škola je schopna dopředu předpokládat potřeby, výkony.
• Kdo a co je do rozvrhu zahrnuto?
Především tedy kdo: lidé ve škole. Žáci jsou rozděleni většinou ne podle vlastního přání, ale do skupin na základě kritérií jako je věk, výkony, pohlaví. Učitelé se musí přizpůsobit rozvrhu. Pro některé předměty je zde více místa než pro jiné, předměty jsou seřazeny v určité více či méně logické posloupnosti. V některých předmětech lze žáky zkoušet, v jiných nikoliv (např.TV). Některé předměty jsou vyučovány jen na některých druzích škol (např.pedagogika, sociologie...). Některé učivo je spíše vhodné pro dívky, jiné pro chlapce. Více převládají témata zaměřená do minulosti, než témata aktuální. To je jeden z projevů celkového konservatismu školního prostředí, který se projevuje v nejrůznějších ohledech.
Z pohledu učitele rozvrh rozděluje žáky na velké množství různých skupin, se kterými se v krátkých časových úsecích setkává. Jeho vztah k žákům je neosobní, fragmentální.
Rozvrh vede k závěrům, že způsoby vytváření skupin žáků, řazení předmětů apod. je jedinou, a proto neporušitelnou možností.
Obsah skrytého kurikula
Obsah skrytého kurikula
Podívejme se na fenomén skrytého kurikula podle určitých kritérií. Je jasné, že toto téma je téměř nevyčerpatelné a je možné, že i v této kapitole jsme se skrytě tohoto problému již dotkli - například v souvislosti s etiketováním a očekáváním učitele. K tomu se však již vracet nebudeme, svou pozornost zaměříme na následující témata (volně podle: Meighan,1993):
1. skryté kurikulum školních budov;
2. skryté kurikulum rozvrhů hodin;
3. skryté kurikulum organizace instituce školy;
4. skryté kurikulum jazyka;
5. skryté kurikulum hodnocení.
Skryté kurikulum školních budov
Školní budova znamená různé zkušenosti pro různé aktéry komunikace ve škole. Pro děti je místem, kde tráví značnou část svého života spolu s dalšími dětmi. Zkusme se však podívat na budovy škol především očima učitele. Některé - možná společné znaky školních budov - si zde vyjmenujeme.
Podívejme se na fenomén skrytého kurikula podle určitých kritérií. Je jasné, že toto téma je téměř nevyčerpatelné a je možné, že i v této kapitole jsme se skrytě tohoto problému již dotkli - například v souvislosti s etiketováním a očekáváním učitele. K tomu se však již vracet nebudeme, svou pozornost zaměříme na následující témata (volně podle: Meighan,1993):
1. skryté kurikulum školních budov;
2. skryté kurikulum rozvrhů hodin;
3. skryté kurikulum organizace instituce školy;
4. skryté kurikulum jazyka;
5. skryté kurikulum hodnocení.
Skryté kurikulum školních budov
Školní budova znamená různé zkušenosti pro různé aktéry komunikace ve škole. Pro děti je místem, kde tráví značnou část svého života spolu s dalšími dětmi. Zkusme se však podívat na budovy škol především očima učitele. Některé - možná společné znaky školních budov - si zde vyjmenujeme.
Jak uvádějí Potsman a Weingartner (1971) ve své práci
Jak uvádějí Potsman a Weingartner (1971) ve své práci, tak mezi velmi pravděpodobné zprávy, které se žáci dozvídají prostřednictvím skrytých osnov může patřit, že:
pasivní přijímání je žádanější reakcí než aktivní a konstruktivní kritika;
objevování nového není v možnostech studentů, koneckonců to není ani v jejich kompetenci;
cílem vzdělávání je sbírání a memorování nesouvisejících faktů;
je nutné důvěřovat hlasu autority a cenit si ho výše než vlastní úsudek;
vždy lze najít jedinou a jednoznačnou správnou odpověď;
jazyk není dějepis, dějepis není fyzika, věda není umění...;
tělesná a výtvarná výchova jsou méně významné předměty. Aj.
Mezi další zprávy, které žákům skryté osnovy sdělují by mohlo patřit, že:
soupeření je důležitější než spolupráce;
pomoc druhým je méně důležitá než sebeprosazení;
psaní a čtení je důležitější než mluvení a myšlení;
muži jsou důležitější než ženy.
Pojmy “tajný plán výuky” a “skryté kurikulum” v sobě skrývají určitá úskalí. Kurikulum nebo plán výuky lze definovat různě, podle toho, na co se klade důraz:
oficiální rozvrh, osnovy - plánované a řízené aktivity školy;
kurikulum - osnovy a vše, co je organizováno učiteli, vyučovací i mimovyučovací aktivity.
Slovo „tajné” a „skryté” může vyvolat otázky, např.: Je toto kurikulum skryté záměrně? Je tedy určeno k manipulaci a přesvědčování? Je skryto našemu zraku, protože si ho nikdo nevšímá, nebo se na něj zapomnělo či zapomíná záměrně?
Můžeme ještě zmínit jeden pokus, jak uchopit tento problém. Jackson (1968) užívá termínu skryté kurikulum pro tři oficiální R, které si musí žáci osvojit kvůli pohodlnému „přežití” ve škole a školní třídě: • Rules (pravidla);
• Routines (pravidelné postupy);
• Regulations (nařízení, předpisy).
Žáci se mimo jiné učí, jak se vypořádat s prodlevami (čekání na chodbách, v jídelně, na vyučování atd.), omezeními (zákazy mluvení mezi sebou, zákaz pohybu po třídě během vyučování atd.), pauzami (zvonek uprostřed rozdělané práce, učitel odvolán uprostřed výuky atd.). Následkem je, že žáci si musí zvolit strategie pro přežití, jako jsou rezignace, přetvářka (tj. předstíraná aktivita a zájem) a nebo poněkud příznivější trpělivost.
Ze skrytých osnov můžeme také vyčíst jeden jev – nudu. Žák se musí učit snášet nudu, učí se číst a nudí se, učí se psát a nudí se, učí se aritmetiku a nudí se, studenti pedagogické fakulty se učí pedagogiku a nudí se, až jsou nakonec schopni vydržet i tu nejnudnější práci. Třeba s porozuměním přečíst a naučit se tuto kapitolu skript.
pasivní přijímání je žádanější reakcí než aktivní a konstruktivní kritika;
objevování nového není v možnostech studentů, koneckonců to není ani v jejich kompetenci;
cílem vzdělávání je sbírání a memorování nesouvisejících faktů;
je nutné důvěřovat hlasu autority a cenit si ho výše než vlastní úsudek;
vždy lze najít jedinou a jednoznačnou správnou odpověď;
jazyk není dějepis, dějepis není fyzika, věda není umění...;
tělesná a výtvarná výchova jsou méně významné předměty. Aj.
Mezi další zprávy, které žákům skryté osnovy sdělují by mohlo patřit, že:
soupeření je důležitější než spolupráce;
pomoc druhým je méně důležitá než sebeprosazení;
psaní a čtení je důležitější než mluvení a myšlení;
muži jsou důležitější než ženy.
Pojmy “tajný plán výuky” a “skryté kurikulum” v sobě skrývají určitá úskalí. Kurikulum nebo plán výuky lze definovat různě, podle toho, na co se klade důraz:
oficiální rozvrh, osnovy - plánované a řízené aktivity školy;
kurikulum - osnovy a vše, co je organizováno učiteli, vyučovací i mimovyučovací aktivity.
Slovo „tajné” a „skryté” může vyvolat otázky, např.: Je toto kurikulum skryté záměrně? Je tedy určeno k manipulaci a přesvědčování? Je skryto našemu zraku, protože si ho nikdo nevšímá, nebo se na něj zapomnělo či zapomíná záměrně?
Můžeme ještě zmínit jeden pokus, jak uchopit tento problém. Jackson (1968) užívá termínu skryté kurikulum pro tři oficiální R, které si musí žáci osvojit kvůli pohodlnému „přežití” ve škole a školní třídě: • Rules (pravidla);
• Routines (pravidelné postupy);
• Regulations (nařízení, předpisy).
Žáci se mimo jiné učí, jak se vypořádat s prodlevami (čekání na chodbách, v jídelně, na vyučování atd.), omezeními (zákazy mluvení mezi sebou, zákaz pohybu po třídě během vyučování atd.), pauzami (zvonek uprostřed rozdělané práce, učitel odvolán uprostřed výuky atd.). Následkem je, že žáci si musí zvolit strategie pro přežití, jako jsou rezignace, přetvářka (tj. předstíraná aktivita a zájem) a nebo poněkud příznivější trpělivost.
Ze skrytých osnov můžeme také vyčíst jeden jev – nudu. Žák se musí učit snášet nudu, učí se číst a nudí se, učí se psát a nudí se, učí se aritmetiku a nudí se, studenti pedagogické fakulty se učí pedagogiku a nudí se, až jsou nakonec schopni vydržet i tu nejnudnější práci. Třeba s porozuměním přečíst a naučit se tuto kapitolu skript.
Skryté kurikulum
5.5. Skryté kurikulum
Efekt socializačního procesu je spíše než osvojením učiva podle oficiálního kurikula vyvoláván dlouholetým nácvikem chování v podmínkách, které na žáka klade škola jako instituce (tajný plán výuky – překlad z německého jazyka). Nadále budeme užívat termín odvozený z anglického „hidden curriculum”, tedy „skryté osnovy, skryté kurikulum”.
Za jednu z prvních zmínek o skrytém kurikulu můžeme považovat výrok: „Škola vychovává jako instituce”(Bernfeld, 1967, s. 28). Znamená to, že jedinec ve škole není vychováván pouze vzdělávacími obsahy a metodami vyučování, přestože to tak dodnes stále někteří pedagogové vnímají. Už před mnoha lety obhajoval Bernfeld v ostré konfrontaci své představy o struktuře školy - pedagogické, politické i institucionální. Podle něj nejsou tyto struktury v podřízeném postavení vůči vzdělávacím úkolům školy: „Instituce školy nevznikla z důvodu vyučování, ne jako uskutečnění těchto myšlenek, ale vznikla před didaktikou a proti ní. Vznikla z hospodářsko – ekonomických a finančních podmínek, z politických tendencí společnosti.“ (Bernfeld, 1967, s. 27). Úkolem školy jako instituce podle něj je vychovávat děti jako konformní občany tehdejší kapitalistické společnosti. A ve svých pracích ukazuje právě na tento skrytý socializační účinek školy jako instituce. V procesu vyučování se mladý člověk skrytě připravuje na podřízení se, na konformní život v konkurenčním prostředí. V době, kdy tyto myšlenky zazněly (v prvním vydání této knihy v roce 1926), bylo na toto téma jen málo empirických výzkumů. Až po několika desetiletích, v 60. a 70. letech usiluje například v Německu K. Tillmann a další o osvětlení tohoto tématu. Hlavní tezí Tillmanna bylo tvrzení, že dlouholetý školní nácvik a osvojení si hierarchicky uspořádaného způsobu komunikace vede k všeobecné orientaci na konformní chování (Tillmann, K. J., 1976). Žáci se učí žít ve formálním systému nadřízenosti a podřízenosti, učí se ztotožnit se s dělbou moci. To znamená, že socializační účinky „skrytého kurikula” přispívají k vytváření konformního stavu ke stávající společnosti a celé její struktuře. Také v anglosaské odborné literatuře se můžeme často setkat s tímto pohledem. Např. v USA Bowles a Gintis analyzovali americký školský systém jako systém, kterému se daří opakovaně a bez větších problémů integrovat mladé lidi mezi zaměstnance. Tato integrace se však neodehrává v učebních plánech a plánech učitelů, ale především „v úzkém vztahu k sociálním vztahům, které jsou velmi účinné pro osobní interakce v pracovních místech a sociálních vztazích uvnitř systému vzdělávání” (Bowles, S., Gintis, H., 1978, s. 22).
Efekt socializačního procesu je spíše než osvojením učiva podle oficiálního kurikula vyvoláván dlouholetým nácvikem chování v podmínkách, které na žáka klade škola jako instituce (tajný plán výuky – překlad z německého jazyka). Nadále budeme užívat termín odvozený z anglického „hidden curriculum”, tedy „skryté osnovy, skryté kurikulum”.
Za jednu z prvních zmínek o skrytém kurikulu můžeme považovat výrok: „Škola vychovává jako instituce”(Bernfeld, 1967, s. 28). Znamená to, že jedinec ve škole není vychováván pouze vzdělávacími obsahy a metodami vyučování, přestože to tak dodnes stále někteří pedagogové vnímají. Už před mnoha lety obhajoval Bernfeld v ostré konfrontaci své představy o struktuře školy - pedagogické, politické i institucionální. Podle něj nejsou tyto struktury v podřízeném postavení vůči vzdělávacím úkolům školy: „Instituce školy nevznikla z důvodu vyučování, ne jako uskutečnění těchto myšlenek, ale vznikla před didaktikou a proti ní. Vznikla z hospodářsko – ekonomických a finančních podmínek, z politických tendencí společnosti.“ (Bernfeld, 1967, s. 27). Úkolem školy jako instituce podle něj je vychovávat děti jako konformní občany tehdejší kapitalistické společnosti. A ve svých pracích ukazuje právě na tento skrytý socializační účinek školy jako instituce. V procesu vyučování se mladý člověk skrytě připravuje na podřízení se, na konformní život v konkurenčním prostředí. V době, kdy tyto myšlenky zazněly (v prvním vydání této knihy v roce 1926), bylo na toto téma jen málo empirických výzkumů. Až po několika desetiletích, v 60. a 70. letech usiluje například v Německu K. Tillmann a další o osvětlení tohoto tématu. Hlavní tezí Tillmanna bylo tvrzení, že dlouholetý školní nácvik a osvojení si hierarchicky uspořádaného způsobu komunikace vede k všeobecné orientaci na konformní chování (Tillmann, K. J., 1976). Žáci se učí žít ve formálním systému nadřízenosti a podřízenosti, učí se ztotožnit se s dělbou moci. To znamená, že socializační účinky „skrytého kurikula” přispívají k vytváření konformního stavu ke stávající společnosti a celé její struktuře. Také v anglosaské odborné literatuře se můžeme často setkat s tímto pohledem. Např. v USA Bowles a Gintis analyzovali americký školský systém jako systém, kterému se daří opakovaně a bez větších problémů integrovat mladé lidi mezi zaměstnance. Tato integrace se však neodehrává v učebních plánech a plánech učitelů, ale především „v úzkém vztahu k sociálním vztahům, které jsou velmi účinné pro osobní interakce v pracovních místech a sociálních vztazích uvnitř systému vzdělávání” (Bowles, S., Gintis, H., 1978, s. 22).
Definice skrytého kurikula
Definice skrytého kurikula
K vysvětlení pojmu skryté kurikulum či tajný učební plán nám napomůže následující pracovní definice: skryté kurikulum jsou všechny další věci, které je možné se ve škole naučit navíc k těm, které jsou obsahem osnov oficiálních. Velmi lapidárně, ale ne zcela výstižně: skryté kurikulum zahrnuje vše, čemu je možné se ve škole naučit, ale nejen prostřednictvím “učitelů”.
Definic skrytého kurikula je více, jejich podstata je však shodná. Jarvis (1990) definuje skryté kurikulum jako normy a postoje, které se žáci naučí uvnitř edukační instituce, ale které nejsou výslovně uváděny mezi vymezenými cíli dané instituce.
Průcha (1997) označuje za skryté kurikulum vše, co se žák ve škole naučí (od učitelů, spolužáků aj.), aniž by to bylo plánováno ve formálním, oficiálním kurikulu.
Uvádí, že toto skryté kurikulum může mít dvě tváře:
pozitivní obsah (děti se v průběhu školní docházky naučí spolupracovat se svými vrstevníky, naučí se komunikovat podle nepsaných pravidel sociální komunikace, naučí se dodržovat hygienické návyky apod.),
negativní obsah (děti se naučí ve škole opisovat a napovídat …).
Samozřejmě, že skryté kurikulum je součástí výuky jednotlivých učebních předmětů – např. to, jaké požadavky kladou učitelé na své žáky, ovlivňuje – často negativně – jejich učební strategie a učební styl (preference povrchového stylu aj).
K vysvětlení pojmu skryté kurikulum či tajný učební plán nám napomůže následující pracovní definice: skryté kurikulum jsou všechny další věci, které je možné se ve škole naučit navíc k těm, které jsou obsahem osnov oficiálních. Velmi lapidárně, ale ne zcela výstižně: skryté kurikulum zahrnuje vše, čemu je možné se ve škole naučit, ale nejen prostřednictvím “učitelů”.
Definic skrytého kurikula je více, jejich podstata je však shodná. Jarvis (1990) definuje skryté kurikulum jako normy a postoje, které se žáci naučí uvnitř edukační instituce, ale které nejsou výslovně uváděny mezi vymezenými cíli dané instituce.
Průcha (1997) označuje za skryté kurikulum vše, co se žák ve škole naučí (od učitelů, spolužáků aj.), aniž by to bylo plánováno ve formálním, oficiálním kurikulu.
Uvádí, že toto skryté kurikulum může mít dvě tváře:
pozitivní obsah (děti se v průběhu školní docházky naučí spolupracovat se svými vrstevníky, naučí se komunikovat podle nepsaných pravidel sociální komunikace, naučí se dodržovat hygienické návyky apod.),
negativní obsah (děti se naučí ve škole opisovat a napovídat …).
Samozřejmě, že skryté kurikulum je součástí výuky jednotlivých učebních předmětů – např. to, jaké požadavky kladou učitelé na své žáky, ovlivňuje – často negativně – jejich učební strategie a učební styl (preference povrchového stylu aj).
Znalosti
b) Znalosti
Znalosti jsou rozděleny do předmětů a ty vyučovány v různých obdobích a v různém čase. Na primárním stupni je dělení znalostí do předmětů poněkud vágnější – počty, jazyková příprava, tvořivá práce apod., ve vyšších ročnících je toto dělení jednoznačnější. Některým předmětům či činnostem je v rozvrhu věnováno více času. Na prvním místě to bývá mateřský jazyk a matematika. Přidělování času je ovlivněno také tím, kde se škola nachází - např. v USA je na třetím místě většinou tělesná výchova, u nás jí přináleží hodin poněkud méně. Některým předmětům je věnováno času méně - například hodinám náboženství (to se týká i církevních škol).
Některé předpoklady, které souvisí s tématem znalostí a rozvrhu:
• znalosti jsou tradičně nejlépe rozdělené podle předmětů;
• některé předměty si zasluhují více místa v rozvrhu;
• některé vědomosti a předměty jsou povinné;
• některé znalosti jsou hodnoceny známkou, u některých to nejde, nebo je to komplikovanější;
• některé znalosti jsou vhodné spíše pro chlapce, jiné pro dívky;
• znalosti některých předmětů jsou pro jednu školu důležité, pro druhou ne;
• vědění ve školách vychází z tradičního antického vědění a rozdělení do předmětů, vychází tedy z minulých zkušeností, dnes někdy vycházejí z integrovaných celků (voda, znečištění prostředí …).
Jaká je metodologie rozvrhu? Dělení výuky má vliv na rozdělení času pro výuku a naopak. Většinou jsou předměty vyučovány v pravidelných časech. Ale proč po hodinách? (Proč ne půl dne, celý den, týden…?) Toto časové období souvisí s vyučovacími metodami. Žáci získávají informace „z druhé ruky“. Žáci se např. o nějaké historické budově dozví to, co jim sdělí učitel. Místo návštěvy této budovy. Dozví se něco o zvířatech a shlédnou obrázky. Ale mohli by pravidelně chodit do zoologické zahrady atd..
Znalosti jsou rozděleny do předmětů a ty vyučovány v různých obdobích a v různém čase. Na primárním stupni je dělení znalostí do předmětů poněkud vágnější – počty, jazyková příprava, tvořivá práce apod., ve vyšších ročnících je toto dělení jednoznačnější. Některým předmětům či činnostem je v rozvrhu věnováno více času. Na prvním místě to bývá mateřský jazyk a matematika. Přidělování času je ovlivněno také tím, kde se škola nachází - např. v USA je na třetím místě většinou tělesná výchova, u nás jí přináleží hodin poněkud méně. Některým předmětům je věnováno času méně - například hodinám náboženství (to se týká i církevních škol).
Některé předpoklady, které souvisí s tématem znalostí a rozvrhu:
• znalosti jsou tradičně nejlépe rozdělené podle předmětů;
• některé předměty si zasluhují více místa v rozvrhu;
• některé vědomosti a předměty jsou povinné;
• některé znalosti jsou hodnoceny známkou, u některých to nejde, nebo je to komplikovanější;
• některé znalosti jsou vhodné spíše pro chlapce, jiné pro dívky;
• znalosti některých předmětů jsou pro jednu školu důležité, pro druhou ne;
• vědění ve školách vychází z tradičního antického vědění a rozdělení do předmětů, vychází tedy z minulých zkušeností, dnes někdy vycházejí z integrovaných celků (voda, znečištění prostředí …).
Jaká je metodologie rozvrhu? Dělení výuky má vliv na rozdělení času pro výuku a naopak. Většinou jsou předměty vyučovány v pravidelných časech. Ale proč po hodinách? (Proč ne půl dne, celý den, týden…?) Toto časové období souvisí s vyučovacími metodami. Žáci získávají informace „z druhé ruky“. Žáci se např. o nějaké historické budově dozví to, co jim sdělí učitel. Místo návštěvy této budovy. Dozví se něco o zvířatech a shlédnou obrázky. Ale mohli by pravidelně chodit do zoologické zahrady atd..
Skrytá poselství rozvrhu
Skrytá poselství rozvrhu
Rozvrh obsahuje skryté informace pro žáky o tom, co je pokládáno za znalost, která informace je považována někým za důležitou a naopak která znalost není důležitá.
Rozvrh může také obsahovat skryté vzkazy týkající se fatalistického nebo humanistického pohledu na čas:
Podle humanistického pohledu jsou aktivity řízeny osobním rozhodnutím;
Podle fatalistického pohledu jsou činnosti záležitostí zvyku, mimo možné lidské ovlivňování, vedoucí ke konformitě a k donucení.
Tyto pohledy je nutné vnímat v souvislosti s problémy dělení společnosti na sociální vrstvy (podle Lymana a Scotta,1970):
časová perspektiva „modrých límečků“ (blue-collar workers) má tendenci být orientována na současnost, je více osobní, spontánní, obsahuje touhu po okamžitém uspokojení.
časová perspektiva spojená s „bílými límečky“ (white-collar workers) je orientovaná do budoucnosti, je více neosobní, plánovaná a založená na teorii tzv. odloženého uspokojení;
Školy a učitelé mají tendenci přijímat spíše druhý pohled. Žáci zvyklí ze svého okolí a rodinného prostředí na pohled první proto mohou být učitelem vnímáni jako líní, lhostejní či impulsivní. Škola naznačuje žákům, že stojí zato na dané škole studovat: slibuje žákům a studentům, že brzy ocení a poznají hodnotu předmětů, kterým se učí, přestože v dané chvíli žáci a studenti o relevanci předmětů nic netuší. Takové rady a povzbuzení působí více na děti ze středních vrstev než na děti z rodin „modrých límečků“. Jejich časová perspektiva je vede k tomu, aby uspokojení neodkládali, aby „si koupili tu motorku hned“.
Na vyšším stupni škol vnímají učitelé dosti neblaze, že velký počet tříd a předmětů je rozdělen do velkého počtu poměrně krátkých časových úseků, tj. vyučovacích hodin. Vztah k žákům je zde proto často spíše neosobní; krátká období kontaktu předpokládají vztah skupinový, ne individuální.
Ještě jedna poznámka. Rozvrhy většinou obsahují dogmatickou teorii posloupnosti znalostí. Je možné dogmatickou posloupnost porušovat? Existuje více možností, jak řadit vzdělávací materiál a obsahy předmětů, a to dokonce i v takových předmětech jako je matematika. Rozdíl mezi tradičním pohledem na předmět a moderním pohledem je dán z části rozdílným řazením obsahu.
Rozvrh obsahuje skryté informace pro žáky o tom, co je pokládáno za znalost, která informace je považována někým za důležitou a naopak která znalost není důležitá.
Rozvrh může také obsahovat skryté vzkazy týkající se fatalistického nebo humanistického pohledu na čas:
Podle humanistického pohledu jsou aktivity řízeny osobním rozhodnutím;
Podle fatalistického pohledu jsou činnosti záležitostí zvyku, mimo možné lidské ovlivňování, vedoucí ke konformitě a k donucení.
Tyto pohledy je nutné vnímat v souvislosti s problémy dělení společnosti na sociální vrstvy (podle Lymana a Scotta,1970):
časová perspektiva „modrých límečků“ (blue-collar workers) má tendenci být orientována na současnost, je více osobní, spontánní, obsahuje touhu po okamžitém uspokojení.
časová perspektiva spojená s „bílými límečky“ (white-collar workers) je orientovaná do budoucnosti, je více neosobní, plánovaná a založená na teorii tzv. odloženého uspokojení;
Školy a učitelé mají tendenci přijímat spíše druhý pohled. Žáci zvyklí ze svého okolí a rodinného prostředí na pohled první proto mohou být učitelem vnímáni jako líní, lhostejní či impulsivní. Škola naznačuje žákům, že stojí zato na dané škole studovat: slibuje žákům a studentům, že brzy ocení a poznají hodnotu předmětů, kterým se učí, přestože v dané chvíli žáci a studenti o relevanci předmětů nic netuší. Takové rady a povzbuzení působí více na děti ze středních vrstev než na děti z rodin „modrých límečků“. Jejich časová perspektiva je vede k tomu, aby uspokojení neodkládali, aby „si koupili tu motorku hned“.
Na vyšším stupni škol vnímají učitelé dosti neblaze, že velký počet tříd a předmětů je rozdělen do velkého počtu poměrně krátkých časových úseků, tj. vyučovacích hodin. Vztah k žákům je zde proto často spíše neosobní; krátká období kontaktu předpokládají vztah skupinový, ne individuální.
Ještě jedna poznámka. Rozvrhy většinou obsahují dogmatickou teorii posloupnosti znalostí. Je možné dogmatickou posloupnost porušovat? Existuje více možností, jak řadit vzdělávací materiál a obsahy předmětů, a to dokonce i v takových předmětech jako je matematika. Rozdíl mezi tradičním pohledem na předmět a moderním pohledem je dán z části rozdílným řazením obsahu.
Možná diskuse a analýza výzkumu rozvrhu
Možná diskuse a analýza výzkumu:
Kdo vytváří rozvrh? I tento zdánlivě nevinný a jednoduchý dotaz vyvolává řadu dalších otázek. Obvykle uvidíme a zjistíme určitý druh hierarchie. Žáci jsou přizvaní konzultovat jen v několika málo případech, nebo spíše vůbec. Většinou jsou to starší učitelé a matematici, kteří se podílejí na tvorbě rozvrhu. Vnější klienti nejsou pozvání ke společné tvorbě rozvrhů vůbec (např. rodiče).
Kdy byl rozvrh připraven? Obvykle před příchodem žáků do školy. Zdá se, že potřeby žáků a jejich přání jsou tedy předpovídány. Jsou však skutečně předpovídány? Mezi školami můžeme nalézt různé odlišnosti. Různé školy mají různé názory na potřeby a přání žáků. Jedna škola může předpokládat, že žáci nepotřebují studovat Základy sociálních věd a tak se tento nebo podobný předmět v rozvrhu neobjeví. Jiná škola předpokládá, že tento předmět je potřebný, ale pouze pro devátý ročník. Další zařadí tento předmět již od sedmé třídy. Málokdy se ovšem stává, že by vytvářela škola rozvrh po dohodě s žáky, jakousi společnou dohodou s nimi.
Co je v rozvrhu navrhováno? Návrh rozvrhu obsahuje lidské zdroje a strukturu znalostí:
a) Lidské zdroje
Žáci jsou podle různých kritérií (věk, pohlaví, výsledky, …) rozděleni do skupin a školních tříd:
• Podle věku: nejčastější rozdělení. V některých, tzv. malotřídních školách jsou ve školních třídách zařazeni žáci odlišného věku, jež pracují s jedním učitelem. Na primárním stupni je nejčastější dělení do tříd podle věku. To už však není nutné ve školách vyšších, např. na vysokých školách.
• Podle pohlaví: pro některé činnosti bývají ve škole žáci rozděleni podle pohlaví. Je otázka, zda je to vždy nutné. Například v tělesné výchově: fotbal je pro chlapce, vybíjená pro dívky. Práce v dílnách je pro chlapce, ale vaření a rodinná výchova je pro dívky. Není to častá diferenciace, ale v nějaké podobě se objevuje snad na každé škole. Přístup k diferenciaci podle pohlaví není ve všech zemích stejný – například ve Švédsku je zákonem zaručeno, že ve škole nemůže být vyučován žádný předmět, který by si nemohli volit žáci obojího pohlaví.
• Podle dosahovaných výsledků. Nemáme na mysli ty tzv. oslí lavice někde v koutu školní třídy, ale způsoby vytváření školních tříd či skupin. Objevuje se rozdělení (streaming), ve kterém je třída seskupena na základě stejných či podobných výsledků, ale také takové uspořádání (setting), kde výsledky v jednom předmětu jsou základem pro sdružování žáků.
Učitelé jsou v rozvrhu rozmístěni podle svých předmětových aprobací. Toto pravidlo však neplatí zcela striktně, protože někdy bývají předměty vyučovány neaprobovaně (buď učiteli jiné aprobace nebo učiteli zcela neaprobovanými), jindy se přihlíží k jiným okolnostem, např. aby třídní učitel učil co nejvíce ve třídě, ve které je třídním učitelem.
Kdo vytváří rozvrh? I tento zdánlivě nevinný a jednoduchý dotaz vyvolává řadu dalších otázek. Obvykle uvidíme a zjistíme určitý druh hierarchie. Žáci jsou přizvaní konzultovat jen v několika málo případech, nebo spíše vůbec. Většinou jsou to starší učitelé a matematici, kteří se podílejí na tvorbě rozvrhu. Vnější klienti nejsou pozvání ke společné tvorbě rozvrhů vůbec (např. rodiče).
Kdy byl rozvrh připraven? Obvykle před příchodem žáků do školy. Zdá se, že potřeby žáků a jejich přání jsou tedy předpovídány. Jsou však skutečně předpovídány? Mezi školami můžeme nalézt různé odlišnosti. Různé školy mají různé názory na potřeby a přání žáků. Jedna škola může předpokládat, že žáci nepotřebují studovat Základy sociálních věd a tak se tento nebo podobný předmět v rozvrhu neobjeví. Jiná škola předpokládá, že tento předmět je potřebný, ale pouze pro devátý ročník. Další zařadí tento předmět již od sedmé třídy. Málokdy se ovšem stává, že by vytvářela škola rozvrh po dohodě s žáky, jakousi společnou dohodou s nimi.
Co je v rozvrhu navrhováno? Návrh rozvrhu obsahuje lidské zdroje a strukturu znalostí:
a) Lidské zdroje
Žáci jsou podle různých kritérií (věk, pohlaví, výsledky, …) rozděleni do skupin a školních tříd:
• Podle věku: nejčastější rozdělení. V některých, tzv. malotřídních školách jsou ve školních třídách zařazeni žáci odlišného věku, jež pracují s jedním učitelem. Na primárním stupni je nejčastější dělení do tříd podle věku. To už však není nutné ve školách vyšších, např. na vysokých školách.
• Podle pohlaví: pro některé činnosti bývají ve škole žáci rozděleni podle pohlaví. Je otázka, zda je to vždy nutné. Například v tělesné výchově: fotbal je pro chlapce, vybíjená pro dívky. Práce v dílnách je pro chlapce, ale vaření a rodinná výchova je pro dívky. Není to častá diferenciace, ale v nějaké podobě se objevuje snad na každé škole. Přístup k diferenciaci podle pohlaví není ve všech zemích stejný – například ve Švédsku je zákonem zaručeno, že ve škole nemůže být vyučován žádný předmět, který by si nemohli volit žáci obojího pohlaví.
• Podle dosahovaných výsledků. Nemáme na mysli ty tzv. oslí lavice někde v koutu školní třídy, ale způsoby vytváření školních tříd či skupin. Objevuje se rozdělení (streaming), ve kterém je třída seskupena na základě stejných či podobných výsledků, ale také takové uspořádání (setting), kde výsledky v jednom předmětu jsou základem pro sdružování žáků.
Učitelé jsou v rozvrhu rozmístěni podle svých předmětových aprobací. Toto pravidlo však neplatí zcela striktně, protože někdy bývají předměty vyučovány neaprobovaně (buď učiteli jiné aprobace nebo učiteli zcela neaprobovanými), jindy se přihlíží k jiným okolnostem, např. aby třídní učitel učil co nejvíce ve třídě, ve které je třídním učitelem.
Zadání výzkumu rozvrhu
Zadání výzkumu:
K odpovědím na následující otázky použij buď kopii rozvrhu, kterou jsi získal, nebo rozvrh, se kterým jsi se sám setkal. Velká část odpovědí by měla vyplynout z rozvrhu samého. Otázky, které budeš pokládat lidem z učitelského sboru, musí být kladeny samozřejmě zdvořile a taktně: (zkráceno)
Kdo navrhoval rozvrh?
S kým byl rozvrh konzultován?
Kdo ze školní komunity rozvrh nekonzultoval?
Kdo a kdy vytvořil rozvrh?
Jak jsou sestavovány skupiny žáků? Jsou vybráni či přiděleni? Jsou rozděleni podle věku, pohlaví, úspěšnosti?
Studují všechny skupiny žáků či třídy stejné předměty?
Jestli - že ne, kdy tyto odlišnosti nastávají?
Které tři předměty nebo aktivity se v rozvrhu vyskytují nejčastěji?
Které tři předměty nebo aktivity se v rozvrhu vyskytují nejméně?
Které předměty či aktivity v rozvrhu chybí?
Liší se frekvence předmětů u různých skupin či tříd?
Jak dlouhé jsou rozdělené úseky?
Kterým předmětům nebo činnostem je věnován dvojnásobný prostor?
Je rozvrh stejný pro chlapce i dívky?
Pokud se liší, uveď podrobnosti a co z toho vyplývá?
Čím se tento školní rozvrh liší od rozvrhu:
• večerní či dálkové školy;
• kroužku pro mládež;
• pedagogické fakulty.
Proč byl tento rozvrh připraven právě takto?
Jeden rozdíl najdeme hned. Rozdíl mezi rozvrhem dětí na primárním stupni základní školy a studentů středních škol. Rozvrhy na SŠ jsou různorodější z hlediska počtu předmětů - často je proto problémem, jak sladit rozvrhy mezi třídami a předměty. Někdy jsou tyto rozvrhy tak komplikované, že je k jejich tvorbě využíván počítač. Primární stupeň ZŠ je v tomto ohledu na extrémní výhodné pozici.
K odpovědím na následující otázky použij buď kopii rozvrhu, kterou jsi získal, nebo rozvrh, se kterým jsi se sám setkal. Velká část odpovědí by měla vyplynout z rozvrhu samého. Otázky, které budeš pokládat lidem z učitelského sboru, musí být kladeny samozřejmě zdvořile a taktně: (zkráceno)
Kdo navrhoval rozvrh?
S kým byl rozvrh konzultován?
Kdo ze školní komunity rozvrh nekonzultoval?
Kdo a kdy vytvořil rozvrh?
Jak jsou sestavovány skupiny žáků? Jsou vybráni či přiděleni? Jsou rozděleni podle věku, pohlaví, úspěšnosti?
Studují všechny skupiny žáků či třídy stejné předměty?
Jestli - že ne, kdy tyto odlišnosti nastávají?
Které tři předměty nebo aktivity se v rozvrhu vyskytují nejčastěji?
Které tři předměty nebo aktivity se v rozvrhu vyskytují nejméně?
Které předměty či aktivity v rozvrhu chybí?
Liší se frekvence předmětů u různých skupin či tříd?
Jak dlouhé jsou rozdělené úseky?
Kterým předmětům nebo činnostem je věnován dvojnásobný prostor?
Je rozvrh stejný pro chlapce i dívky?
Pokud se liší, uveď podrobnosti a co z toho vyplývá?
Čím se tento školní rozvrh liší od rozvrhu:
• večerní či dálkové školy;
• kroužku pro mládež;
• pedagogické fakulty.
Proč byl tento rozvrh připraven právě takto?
Jeden rozdíl najdeme hned. Rozdíl mezi rozvrhem dětí na primárním stupni základní školy a studentů středních škol. Rozvrhy na SŠ jsou různorodější z hlediska počtu předmětů - často je proto problémem, jak sladit rozvrhy mezi třídami a předměty. Někdy jsou tyto rozvrhy tak komplikované, že je k jejich tvorbě využíván počítač. Primární stupeň ZŠ je v tomto ohledu na extrémní výhodné pozici.
Obsah kurikula
Obsah kurikula
Na základě předcházejících definicí mohl čtenář získat pocit, že definice kurikula je poněkud vágní, velmi široká a mnohoznačná. Co je tedy skutečně obsahem kurikula? Co tento termín opravdu znamená? Obsah kurikula lze strukturovat na dvě části:
Obsah výuky je u nás v zásadě vymezen učebními plány (strukturou vyučovacích předmětů, jejich časové dotace a rozložením do ročníků) a učebními osnovami (vymezením cílů a obsahu, rozsahu a do jisté míry i posloupnosti. Obsah výuky v podstatě určuje stát ve svých dokumentech.
Metodika a organizace vzdělávacího procesu, které má v kompetenci především učitel. Stát však určitým způsobem tuto doménu učitele ovlivňuje – uvedené kategorie (cíle, obsah, metody, formy atd.) spolu přeci tvoří funkční celek, systém.
O obsahu a možnostech kurikula lze vést dlouhé akademické rozpravy, jde například o další možná dělení a funkce kurikula (Průcha, 1997).
Kurikulum se objevuje v literatuře v různých podobách:
ideologické kurikulum (představy politiků, školských pracovníků, rodičů a dalších zainteresovaných o kurikulu);
plánované kurikulum;
aktuální kurikulum (naproti plánovanému, je ovlivňováno momentálními potřebami žáků);
formální kurikulum (je přesně vymezeno rozvrhem hodin a jejich obsahem);
neformální kurikulum (aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole, mimoškolní a mimovyučovací aktivity, výlety, exkurze);
oficiální kurikulum (je posvěcené orgánem státní správy);
skryté kurikulum (vědomosti a dovednosti získané ve škole, ne které se nevztahuje učební plán, získány o přestávkách, stykem s vrstevníky, jsou to různé sociální dovednosti, získané hodnoty aj.)
Na základě předcházejících definicí mohl čtenář získat pocit, že definice kurikula je poněkud vágní, velmi široká a mnohoznačná. Co je tedy skutečně obsahem kurikula? Co tento termín opravdu znamená? Obsah kurikula lze strukturovat na dvě části:
Obsah výuky je u nás v zásadě vymezen učebními plány (strukturou vyučovacích předmětů, jejich časové dotace a rozložením do ročníků) a učebními osnovami (vymezením cílů a obsahu, rozsahu a do jisté míry i posloupnosti. Obsah výuky v podstatě určuje stát ve svých dokumentech.
Metodika a organizace vzdělávacího procesu, které má v kompetenci především učitel. Stát však určitým způsobem tuto doménu učitele ovlivňuje – uvedené kategorie (cíle, obsah, metody, formy atd.) spolu přeci tvoří funkční celek, systém.
O obsahu a možnostech kurikula lze vést dlouhé akademické rozpravy, jde například o další možná dělení a funkce kurikula (Průcha, 1997).
Kurikulum se objevuje v literatuře v různých podobách:
ideologické kurikulum (představy politiků, školských pracovníků, rodičů a dalších zainteresovaných o kurikulu);
plánované kurikulum;
aktuální kurikulum (naproti plánovanému, je ovlivňováno momentálními potřebami žáků);
formální kurikulum (je přesně vymezeno rozvrhem hodin a jejich obsahem);
neformální kurikulum (aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole, mimoškolní a mimovyučovací aktivity, výlety, exkurze);
oficiální kurikulum (je posvěcené orgánem státní správy);
skryté kurikulum (vědomosti a dovednosti získané ve škole, ne které se nevztahuje učební plán, získány o přestávkách, stykem s vrstevníky, jsou to různé sociální dovednosti, získané hodnoty aj.)
Oficiální kurikulum
Oficiální kurikulum
Pod pojmem oficiální kurikulum vidí Průcha (1997): oficiálně vytvářené a zaváděné dokumenty, které souvisí s učebními osnovami nebo učebním plánem.
Oficiální kurikulum představují ve školním prostředí především obsahy jednotlivých vyučovaných předmětů a způsoby, kterými je učitelé předávají žákům.
Sociologa, který se zamýšlí nad problematikou školních předmětů může zajímat například to:
Které předměty byly vybrány pro daný stupeň školy?
Proč byly vybrány právě tyto předměty?
Kdo je zodpovědný za výběr obsahu těchto předmětů?
Jaký druh znalostí je v těchto předmětech obsažen?
Odpovídají či neodpovídají vybrané obsahy předmětů kulturnímu kapitálu dominantních vrstev společnosti? Atd.
Pod pojmem oficiální kurikulum vidí Průcha (1997): oficiálně vytvářené a zaváděné dokumenty, které souvisí s učebními osnovami nebo učebním plánem.
Oficiální kurikulum představují ve školním prostředí především obsahy jednotlivých vyučovaných předmětů a způsoby, kterými je učitelé předávají žákům.
Sociologa, který se zamýšlí nad problematikou školních předmětů může zajímat například to:
Které předměty byly vybrány pro daný stupeň školy?
Proč byly vybrány právě tyto předměty?
Kdo je zodpovědný za výběr obsahu těchto předmětů?
Jaký druh znalostí je v těchto předmětech obsažen?
Odpovídají či neodpovídají vybrané obsahy předmětů kulturnímu kapitálu dominantních vrstev společnosti? Atd.
Rozvrhy
5.4. Rozvrhy
Oficiální kurikulum, které je obsaženo v učebních osnovách, je ve škole nějakým způsobem organizováno. Jednotlivé předměty nebo disciplíny jsou organizovány v rozvrhu. To, jak je rozvrh koncipován a hlavně jaké přináší poselství, je ale již více součástí skrytého kurikula než oficiálního.
Škola, ostatně jako všechny instituce, musí řešit problém rozvržení času. Čas je důležitá hodnota a měl by být nějakým způsobem optimálně rozvržen. Způsob, kterým byl rozvržen čas mezi jednotlivé předměty, může být také skrytým poselstvím (skrytým kurikulem), typickým pro určitou školu.
Pro žáka se stane rozvrh záhy po vstupu do školy samozřejmostí. Velmi brzo si uvědomí, že to je jeden z hlavních pilířů školního života, že školní den je rozdělen do časových úseků. To, že rozdělení má určitý teoretický základ, mu nemusí být vysvětlováno. Bere to jako samozřejmost. Ale co se skrývá za tou samozřejmostí? Že je určen čas oběda, čas her a čas jít domů. Kdo ten rozvrh utváří a co je v něm navrhováno? Jaké je pojetí daného rozvrhu, jaká filozofie spoluutvářela tento rozvrh a jaké následky, třeba i skryté, přináší?
Zkoumání rozvrhu
Rozdělení času ve škole je zakódováno v rozvrhu. Vypracovaný rozvrh určuje předměty, které se v daném období budou ve škole vyučovat. Spolu s pedagogickými aspekty obsahují i sociologický a psychologický podtext, který není obtížné nalézt, i když je obtížné se v celém problému orientovat. Z mála známých výzkumů rozvrhu stojí jistě za pozornost ten, který je rozebrán v publikaci Rolanda Meighana A Sociology of Educating.
Cílem tohoto výzkumu bylo analyzovat domněnky či hypotézy, které se týkají rozvrhu. Pojem rozvrh je v této práci chápán poněkud šířeji než je u nás obvyklé. Ale přesto je možné některé aspekty výzkumu uplatnit i u nás.
Oficiální kurikulum, které je obsaženo v učebních osnovách, je ve škole nějakým způsobem organizováno. Jednotlivé předměty nebo disciplíny jsou organizovány v rozvrhu. To, jak je rozvrh koncipován a hlavně jaké přináší poselství, je ale již více součástí skrytého kurikula než oficiálního.
Škola, ostatně jako všechny instituce, musí řešit problém rozvržení času. Čas je důležitá hodnota a měl by být nějakým způsobem optimálně rozvržen. Způsob, kterým byl rozvržen čas mezi jednotlivé předměty, může být také skrytým poselstvím (skrytým kurikulem), typickým pro určitou školu.
Pro žáka se stane rozvrh záhy po vstupu do školy samozřejmostí. Velmi brzo si uvědomí, že to je jeden z hlavních pilířů školního života, že školní den je rozdělen do časových úseků. To, že rozdělení má určitý teoretický základ, mu nemusí být vysvětlováno. Bere to jako samozřejmost. Ale co se skrývá za tou samozřejmostí? Že je určen čas oběda, čas her a čas jít domů. Kdo ten rozvrh utváří a co je v něm navrhováno? Jaké je pojetí daného rozvrhu, jaká filozofie spoluutvářela tento rozvrh a jaké následky, třeba i skryté, přináší?
Zkoumání rozvrhu
Rozdělení času ve škole je zakódováno v rozvrhu. Vypracovaný rozvrh určuje předměty, které se v daném období budou ve škole vyučovat. Spolu s pedagogickými aspekty obsahují i sociologický a psychologický podtext, který není obtížné nalézt, i když je obtížné se v celém problému orientovat. Z mála známých výzkumů rozvrhu stojí jistě za pozornost ten, který je rozebrán v publikaci Rolanda Meighana A Sociology of Educating.
Cílem tohoto výzkumu bylo analyzovat domněnky či hypotézy, které se týkají rozvrhu. Pojem rozvrh je v této práci chápán poněkud šířeji než je u nás obvyklé. Ale přesto je možné některé aspekty výzkumu uplatnit i u nás.
Slovenský pedagog Štefan Švec vymezil v roce 1995 kurikulum takto:
Slovenský pedagog Štefan Švec vymezil v roce 1995 kurikulum takto: Kurikulum je cílový učební plán, program, tj.:
1. studijní program, učební program daného vzdělávání a výcviku, jehož splnění vede k rozličným úrovním vzdělanosti a k různým vzdělanostním kvalifikacím;
2. učební osnova školního kursu;
3. obsah vzdělání (ve škole, jednoho kursu, předmětu);
4. zkušenostní obsah učení, které je nepřetržitě organizované ve škole nebo v jiném učebním prostředí a které vyjadřuje všeobecné cíle, předpoklady a hodnoty edukačního systému, který ho podporuje;
5. oblast teoretické reflexe o podstatných principech, postulátech návrhu vzdělávacího nebo výcvikového programu.
Obecně je kurikulum v širším významu vysvětlováno jako vzdělávací program, nebo jako obsah a metody školního vyučování a výchovy – zde se právě objeví rozdíl mezi kurikulem a školními osnovami. Ty se zaměřují zejména na cíle a obsah školní výuky. Kurikulum pojímá problém působení školy na žáka v celé jeho šíři.
1. studijní program, učební program daného vzdělávání a výcviku, jehož splnění vede k rozličným úrovním vzdělanosti a k různým vzdělanostním kvalifikacím;
2. učební osnova školního kursu;
3. obsah vzdělání (ve škole, jednoho kursu, předmětu);
4. zkušenostní obsah učení, které je nepřetržitě organizované ve škole nebo v jiném učebním prostředí a které vyjadřuje všeobecné cíle, předpoklady a hodnoty edukačního systému, který ho podporuje;
5. oblast teoretické reflexe o podstatných principech, postulátech návrhu vzdělávacího nebo výcvikového programu.
Obecně je kurikulum v širším významu vysvětlováno jako vzdělávací program, nebo jako obsah a metody školního vyučování a výchovy – zde se právě objeví rozdíl mezi kurikulem a školními osnovami. Ty se zaměřují zejména na cíle a obsah školní výuky. Kurikulum pojímá problém působení školy na žáka v celé jeho šíři.
Kurikulum
5.3. Kurikulum
Pojem kurikulum je odvozen z latinského „currere“, což znamená běh, závod, ale také životní cestu (mnozí jistě znají curriculum vitae). Tímto pojmem začali v 60. letech 20. století v Anglii označovat učební osnovy, učební plán (v němčině pojmu kurikulum odpovídá termín Lehrplan, tj. učební plán, plán výuky) či školské vzdělávání.
V britském pedagogickém slovníku (Dictionary of Education, 1993) je termín kurikulum (curriculum) definován následovně:
Kurikulum v užším vymezení znamená program výuky;
kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované učení;
v posledních letech je kurikulum vymezováno jako výběr z kultury společnosti a kurikulum je tvořeno v procesu kulturní analýzy.
K rozšíření pojmu kurikulum u nás výrazně přispěla Eliška Walterová, která jej počátkem 90. let svými odbornými publikacemi fakticky prosadila do české odborné pedagogické terminologie. Walterová definuje kurikulum jako obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.
Pojem kurikulum je odvozen z latinského „currere“, což znamená běh, závod, ale také životní cestu (mnozí jistě znají curriculum vitae). Tímto pojmem začali v 60. letech 20. století v Anglii označovat učební osnovy, učební plán (v němčině pojmu kurikulum odpovídá termín Lehrplan, tj. učební plán, plán výuky) či školské vzdělávání.
V britském pedagogickém slovníku (Dictionary of Education, 1993) je termín kurikulum (curriculum) definován následovně:
Kurikulum v užším vymezení znamená program výuky;
kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované učení;
v posledních letech je kurikulum vymezováno jako výběr z kultury společnosti a kurikulum je tvořeno v procesu kulturní analýzy.
K rozšíření pojmu kurikulum u nás výrazně přispěla Eliška Walterová, která jej počátkem 90. let svými odbornými publikacemi fakticky prosadila do české odborné pedagogické terminologie. Walterová definuje kurikulum jako obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.
Učitelovo očekávání a jeho následné jednání je proces poměrně komplikovaný
Učitelovo očekávání a jeho následné jednání je proces poměrně komplikovaný. Podle závěrů uvedených studií můžeme konstatovat, že očekávání učitele velmi ovlivňuje konečný výsledek. Spolupodílí se zde však celá řada proměnných, které závěry těchto výzkumu komplikují. Není zcela jasné, jak často a v jaké celkovém rozsahu k tomuto procesu dochází, kdy jde o jev patologický, kdy ještě ne. Není jasné, co je více těmito procesy ovlivňováno, zda např. zkoušení, hodnocení, nebo odměňování a trestání. Není jasné, jaká je celková míra tohoto jevu, zda jde o jev dominantní, nebo podružný. Nicméně s jistotou můžeme říci, že žák často podává takový výkon, který naplňuje učitelovy představy.
Na závěr nabídneme určitou možnost, jak je možné rozdělit proces etiketizace do jednotlivých časových etap :
1. Učitel očekává určité chování a prospěch u jednotlivce, nebo i např. celé školní třídy.
2. Vzhledem k těmto očekáváním se učitel chová různě k jednotlivým žákům, nebo i k celé třídě.
3. Jednání žáka, které od něj učitel očekává, ovlivňuje žákovu ctižádost, motivaci, a sebedůvěru.
4. Pokud je takové jednání dlouhodobé a žák učitelovu očekávání aktivně neodporuje, bude pravděpodobně ovlivněn, dojde ke změnám v jeho chování i prospěchu. Žák, od kterého učitel mnoho očekává, pravděpodobně bude úspěšný, a ten, na kterého jsou kladeny malé nároky, bude spíše neúspěšný.
5. Postupně se bude prospěch a chování žáka stále více přibližovat očekávání učitele.
Výše uvedené studie očekávání učitele se snažily zaměřit spíše na jednu z těchto uvedených etap. Studií, které by se dotýkaly celého průběhu, tedy všech etap, je méně.
Na závěr nabídneme určitou možnost, jak je možné rozdělit proces etiketizace do jednotlivých časových etap :
1. Učitel očekává určité chování a prospěch u jednotlivce, nebo i např. celé školní třídy.
2. Vzhledem k těmto očekáváním se učitel chová různě k jednotlivým žákům, nebo i k celé třídě.
3. Jednání žáka, které od něj učitel očekává, ovlivňuje žákovu ctižádost, motivaci, a sebedůvěru.
4. Pokud je takové jednání dlouhodobé a žák učitelovu očekávání aktivně neodporuje, bude pravděpodobně ovlivněn, dojde ke změnám v jeho chování i prospěchu. Žák, od kterého učitel mnoho očekává, pravděpodobně bude úspěšný, a ten, na kterého jsou kladeny malé nároky, bude spíše neúspěšný.
5. Postupně se bude prospěch a chování žáka stále více přibližovat očekávání učitele.
Výše uvedené studie očekávání učitele se snažily zaměřit spíše na jednu z těchto uvedených etap. Studií, které by se dotýkaly celého průběhu, tedy všech etap, je méně.
Podle křestního jména, podle rukopisu a fyzické přitažlivosti
• Podle křestního jména (Garwood a McDavid, 1975)
Závěry tohoto výzkumu ukazují, jaký vliv může mít na školní socializaci taková zdánlivá maličkost, jako jsou křestní jména žáků. Všichni žáci se jménem David byli učiteli považováni za jedince s takovými vlastnostmi jako je silný, chytrý, moudrý, aktivní, společenský, seriózní, mužný a impulzivní. Mezi žádoucí jména podle této studie patří Gregory, James, Jeffrey, John, Jonathan, Patrick, Richard a Thomas. Stejní učitelé však považovali jedince se jménem Harold za pasivní, slabé, náladové, nespolečenské, chladné. Jako neoblíbená se ukázala jména Bernard, Darell, Donald, Horace, Jerome, Maurice, Samuel. Tento výzkumu ukázal, že chlapci s „žádoucími” jmény byli na žebříčku jak školních výsledků, tak sebehodnocení výrazně výše nežli žáci s „neoblíbenými“ jmény. Tyto výsledky byly zaznamenány i tehdy, pokud učitelé hodnotili práce, které byly spojeny s „žádoucími“ či „neoblíbenými“ jmény. Jde o další důkaz předsudků učitelů v jejich každodenní práci.
• Podle rukopisu a fyzické přitažlivosti (Bull a Stevens, 1976)
Výzkum byl realizován na Open University v Londýně, která je jedním z největších zařízení tzv. distančního studia v Evropě. Sledována byla práce tutorů, to jak posuzují a známkují eseje studentů. Obsah esejí byl vždy stejný, ale byly učitelům – tutorům předkládány v různém zpracování – rukopisném či strojopisném – a současně byly k eseji vždy přiloženy fotografie údajných autorů. Výzkum prokázal velké rozdíly mezi hodnocením a skutečnou kvalitou textu. Nejlepšího hodnocení za „styl” dosáhla esej psaná strojem, jejíž údajnou autorkou byla nejatraktivnější žena. Nejvyšší hodnocení za „talent” získala esej psaná krásným úhledným písmem a krásnou ženou, nejhůře skončila esej psaná stejným písmem, ale neatraktivní ženou. Pokud se učitelé na základě fotografií fiktivních autorů domnívali, že se jedná o práce mužů, bylo nalezeno v hodnocení jen málo rozdílů ovlivněných tím, zda se jednalo o rukopis či strojopis či fyzickou přitažlivostí údajných autorů.
Závěry tohoto výzkumu ukazují, jaký vliv může mít na školní socializaci taková zdánlivá maličkost, jako jsou křestní jména žáků. Všichni žáci se jménem David byli učiteli považováni za jedince s takovými vlastnostmi jako je silný, chytrý, moudrý, aktivní, společenský, seriózní, mužný a impulzivní. Mezi žádoucí jména podle této studie patří Gregory, James, Jeffrey, John, Jonathan, Patrick, Richard a Thomas. Stejní učitelé však považovali jedince se jménem Harold za pasivní, slabé, náladové, nespolečenské, chladné. Jako neoblíbená se ukázala jména Bernard, Darell, Donald, Horace, Jerome, Maurice, Samuel. Tento výzkumu ukázal, že chlapci s „žádoucími” jmény byli na žebříčku jak školních výsledků, tak sebehodnocení výrazně výše nežli žáci s „neoblíbenými“ jmény. Tyto výsledky byly zaznamenány i tehdy, pokud učitelé hodnotili práce, které byly spojeny s „žádoucími“ či „neoblíbenými“ jmény. Jde o další důkaz předsudků učitelů v jejich každodenní práci.
• Podle rukopisu a fyzické přitažlivosti (Bull a Stevens, 1976)
Výzkum byl realizován na Open University v Londýně, která je jedním z největších zařízení tzv. distančního studia v Evropě. Sledována byla práce tutorů, to jak posuzují a známkují eseje studentů. Obsah esejí byl vždy stejný, ale byly učitelům – tutorům předkládány v různém zpracování – rukopisném či strojopisném – a současně byly k eseji vždy přiloženy fotografie údajných autorů. Výzkum prokázal velké rozdíly mezi hodnocením a skutečnou kvalitou textu. Nejlepšího hodnocení za „styl” dosáhla esej psaná strojem, jejíž údajnou autorkou byla nejatraktivnější žena. Nejvyšší hodnocení za „talent” získala esej psaná krásným úhledným písmem a krásnou ženou, nejhůře skončila esej psaná stejným písmem, ale neatraktivní ženou. Pokud se učitelé na základě fotografií fiktivních autorů domnívali, že se jedná o práce mužů, bylo nalezeno v hodnocení jen málo rozdílů ovlivněných tím, zda se jednalo o rukopis či strojopis či fyzickou přitažlivostí údajných autorů.
Typizace
Typizace, tj. připisování určitých vlastností žákovi ze strany učitele, je spojená s očekáváním učitele. Učitelovo očekávání chování žáka či celé skupiny žáků (školní třídy) má velký vliv na další jednání žáka či žáků. Očekávání a efekty s tím spojené většinou probíhají skrytě a zcela neplánovitě. Můžeme dokonce tvrdit, že žákovy výkony jsou takové, jaké od něho učitel očekává.
Nejde vlastně o nějaký převratný objev. Každý den si utváříme názory na ostatní. Tím, že typizujeme a kategorizujeme, jsme schopni si roztřídit a zapamatovat velké množství informací o lidech, s kterými přicházíme do styku. Bohužel naše hodnocení mohou být i chybná a nepřesná. Uvedeme proto některé studie, které zachycují situace, kdy učitelé byli schopni posoudit žáka, kterého neznali a třeba jej ani neviděli, např. podle vzhledu, pohlaví, popř. křestního jména. Jde o chybnou diagnózu, která je úzce spojena s teorií etiketování. Lidé jsou si schopni udělat si závěr o jednotlivci i podle takovýchto zdánlivých maličkostí. Uvádíme výběr studií otištěných v britské sociologii výchovy (Meighan, 1986, s.130):
Nejde vlastně o nějaký převratný objev. Každý den si utváříme názory na ostatní. Tím, že typizujeme a kategorizujeme, jsme schopni si roztřídit a zapamatovat velké množství informací o lidech, s kterými přicházíme do styku. Bohužel naše hodnocení mohou být i chybná a nepřesná. Uvedeme proto některé studie, které zachycují situace, kdy učitelé byli schopni posoudit žáka, kterého neznali a třeba jej ani neviděli, např. podle vzhledu, pohlaví, popř. křestního jména. Jde o chybnou diagnózu, která je úzce spojena s teorií etiketování. Lidé jsou si schopni udělat si závěr o jednotlivci i podle takovýchto zdánlivých maličkostí. Uvádíme výběr studií otištěných v britské sociologii výchovy (Meighan, 1986, s.130):
Podle vzhledu, podle pohlaví
• Podle vzhledu (Harvey a Slatina, 1976)
V této studii bylo 96 učitelům předloženo 18 fotografií dětí různé rasy, různého pohlaví a z různých sociálních vrstev. Učitelé byli požádáni, aby jednotlivce roztřídili podle takových kategorií, jako jsou školní aspirace, adaptace na školní prostředí, přístup k vypracování domácích úkolů, možná spolupráce jejich rodičů se školou, výkony a úspěchy při vyučování.
Podstatně hůře byly hodnoceny černošské děti a děti zanedbané, děti z nižších společenských tříd. Je zajímavé, že pevní a nekompromisní ve svých úsudcích byli učitelé s delší praxí, tedy učitelé zkušenější, a právě oni jednoznačně považovali černošské děti za neúspěšné (a současně za děti automaticky zařazené do nižších sociálních vrstev). Při vysvětlování svého hodnocení většinou odpovídali, že vycházeli z výrazu tváře dětí a ten pak srovnávali se žáky, s kterými už přišli při vyučování do styku.
• Podle pohlaví (Palardy, 1969)
Autor studie srovnával vzájemně dvě pětičlenné skupiny učitelů elementární školy. Prvních skupina byla přesvědčena, že chlapci i dívky jsou při vyučování čtení na stejné úrovni. Druhých pět se domnívalo, že chlapci jsou o poznání horší než dívky. Sledovaní chlapci a děvčata pocházeli ze srovnatelného rodinného prostředí a při vstupním testování na počátku tohoto dlouhodobého výzkumu dosáhla obě pohlaví podobných výsledků. Po určité době se výkonnost žáků začala lišit, a to v závislosti na tom, jakého měli učitele. Chlapci, kteří měli učitele z první porovnávané skupiny (tj. věřili ve stejnou výkonnost chlapců a dívek), dosahovali ve čtení stejných výsledků jako dívky. Ale chlapci, jejichž učitelé patřili do druhé skupiny (tj. učitelé, kteří se domnívali, že chlapci mají ve srovnání s děvčaty při čtení horší výsledky), byli ve čtení skutečně horší nežli dívky a nedosahovali takových výsledků jako chlapci, kteří byli vyučováni učiteli z první skupiny. Na základě tohoto výzkumu se můžeme domnívat, že vliv učitelových očekávání a předsudků výrazně ovlivňuje výsledky výuky.
V této studii bylo 96 učitelům předloženo 18 fotografií dětí různé rasy, různého pohlaví a z různých sociálních vrstev. Učitelé byli požádáni, aby jednotlivce roztřídili podle takových kategorií, jako jsou školní aspirace, adaptace na školní prostředí, přístup k vypracování domácích úkolů, možná spolupráce jejich rodičů se školou, výkony a úspěchy při vyučování.
Podstatně hůře byly hodnoceny černošské děti a děti zanedbané, děti z nižších společenských tříd. Je zajímavé, že pevní a nekompromisní ve svých úsudcích byli učitelé s delší praxí, tedy učitelé zkušenější, a právě oni jednoznačně považovali černošské děti za neúspěšné (a současně za děti automaticky zařazené do nižších sociálních vrstev). Při vysvětlování svého hodnocení většinou odpovídali, že vycházeli z výrazu tváře dětí a ten pak srovnávali se žáky, s kterými už přišli při vyučování do styku.
• Podle pohlaví (Palardy, 1969)
Autor studie srovnával vzájemně dvě pětičlenné skupiny učitelů elementární školy. Prvních skupina byla přesvědčena, že chlapci i dívky jsou při vyučování čtení na stejné úrovni. Druhých pět se domnívalo, že chlapci jsou o poznání horší než dívky. Sledovaní chlapci a děvčata pocházeli ze srovnatelného rodinného prostředí a při vstupním testování na počátku tohoto dlouhodobého výzkumu dosáhla obě pohlaví podobných výsledků. Po určité době se výkonnost žáků začala lišit, a to v závislosti na tom, jakého měli učitele. Chlapci, kteří měli učitele z první porovnávané skupiny (tj. věřili ve stejnou výkonnost chlapců a dívek), dosahovali ve čtení stejných výsledků jako dívky. Ale chlapci, jejichž učitelé patřili do druhé skupiny (tj. učitelé, kteří se domnívali, že chlapci mají ve srovnání s děvčaty při čtení horší výsledky), byli ve čtení skutečně horší nežli dívky a nedosahovali takových výsledků jako chlapci, kteří byli vyučováni učiteli z první skupiny. Na základě tohoto výzkumu se můžeme domnívat, že vliv učitelových očekávání a předsudků výrazně ovlivňuje výsledky výuky.
Etiketování a typizace
5.2. Etiketování a typizace
Jde o pojem, odvozený z tzv. etiketizační teorie (labelling theory), vycházející ze sociologie deviantního chování (Sociální deviace, sociologie nemoci a medicíny, 1991, s. 87).
V etiketizační teorii rozlišujeme:
porušení určité sociální normy (tj. objektivní skutečnost);
deviaci (tj. výsledek jednání, jeho interpretace a hodnocení).
Jako deviantní nelze označit pouze takové chování, které porušuje normu, deviatním se chování stává až tehdy, pokud jej jako deviantní (tj. nenormální, odchylné, asociální) posoudí větší či menší část veřejnosti. Nejde tedy o objektivní zhodnocení určitých forem lidského chování, ale jde o vlastnost, kterou tomuto chování přisoudí veřejnost. To znamená, že deviantním může být jedinec pouze v případě, kdy je za devianta označen. A právě toto etiketováni (tj. označení, nálepkování) je pro sociologické posuzování deviantního chování důležitější, než vlastní porušení normy.
Krást podle této teorie neznamená být zlodějem a nekrást ještě neznamená, že za zloděje nebudeme pokládáni. Teorie etiketizace (labelling theory) poukazuje také na určitou skupinovou a třídní podmíněnost, některé skupiny jsou totiž předem předurčeny k tomu, že jejich chování jako celku i chování jednotlivců uvnitř skupiny je etiketizováno přísně, jiné jsou naopak předurčeny k tomu, že postoje k jejich chování jsou velmi tolerantní.
Také ve školním prostředí je všední život zároveň komplikovanou hrou mezi konformitou a porušováním pravidel. I ve škole může být chování žáka označeno za deviantní. Toto označení může mít právě tento charakter nálepky, etikety, a je obtížné se této etikety zbavit. Etiketováno může být přímo deviantní chování sociálního charakteru (až po kriminální chování), funkci etikety však může plnit i na první pohled malicherný či zjednodušující soud typu: „chlapec je ze zvláštní školy, tudíž neumí pracovat s počítačem”.
Teorie etiketování vychází také z předpokladu, že se všichni lidé - více či méně - ve svém jednání odchylují od daných norem. První porušení normy, první selhání označujeme jako primární deviaci. Sekundární deviaci vyvolává až postih ze strany veřejnosti, „těch druhých”. „Mladý člověk se stává zlým, protože je jako zlý definován” (Ondrejkovič, 1995, str. 32). Tento výrok lze jednoduše parafrázovat pro školní prostředí - dítě pravděpodobně nebude ve škole úspěšné, pokud je svým okolím označeno jako nedostatečně nadané (disponované).
Jde o pojem, odvozený z tzv. etiketizační teorie (labelling theory), vycházející ze sociologie deviantního chování (Sociální deviace, sociologie nemoci a medicíny, 1991, s. 87).
V etiketizační teorii rozlišujeme:
porušení určité sociální normy (tj. objektivní skutečnost);
deviaci (tj. výsledek jednání, jeho interpretace a hodnocení).
Jako deviantní nelze označit pouze takové chování, které porušuje normu, deviatním se chování stává až tehdy, pokud jej jako deviantní (tj. nenormální, odchylné, asociální) posoudí větší či menší část veřejnosti. Nejde tedy o objektivní zhodnocení určitých forem lidského chování, ale jde o vlastnost, kterou tomuto chování přisoudí veřejnost. To znamená, že deviantním může být jedinec pouze v případě, kdy je za devianta označen. A právě toto etiketováni (tj. označení, nálepkování) je pro sociologické posuzování deviantního chování důležitější, než vlastní porušení normy.
Krást podle této teorie neznamená být zlodějem a nekrást ještě neznamená, že za zloděje nebudeme pokládáni. Teorie etiketizace (labelling theory) poukazuje také na určitou skupinovou a třídní podmíněnost, některé skupiny jsou totiž předem předurčeny k tomu, že jejich chování jako celku i chování jednotlivců uvnitř skupiny je etiketizováno přísně, jiné jsou naopak předurčeny k tomu, že postoje k jejich chování jsou velmi tolerantní.
Také ve školním prostředí je všední život zároveň komplikovanou hrou mezi konformitou a porušováním pravidel. I ve škole může být chování žáka označeno za deviantní. Toto označení může mít právě tento charakter nálepky, etikety, a je obtížné se této etikety zbavit. Etiketováno může být přímo deviantní chování sociálního charakteru (až po kriminální chování), funkci etikety však může plnit i na první pohled malicherný či zjednodušující soud typu: „chlapec je ze zvláštní školy, tudíž neumí pracovat s počítačem”.
Teorie etiketování vychází také z předpokladu, že se všichni lidé - více či méně - ve svém jednání odchylují od daných norem. První porušení normy, první selhání označujeme jako primární deviaci. Sekundární deviaci vyvolává až postih ze strany veřejnosti, „těch druhých”. „Mladý člověk se stává zlým, protože je jako zlý definován” (Ondrejkovič, 1995, str. 32). Tento výrok lze jednoduše parafrázovat pro školní prostředí - dítě pravděpodobně nebude ve škole úspěšné, pokud je svým okolím označeno jako nedostatečně nadané (disponované).
Škola jako společenská instituce se svojí sítí sociální kontroly
Škola jako společenská instituce se svojí sítí sociální kontroly a očekáváním „normality žáka” vytváří pozadí pro vznik deviantního chování. Nezáleží tolik na nadání a úsilí samotného žáka, na tom, zda je skutečně dobrý nebo slabý, snaživý, spolupracující nebo naopak, podstatné je, za jakého jej bude učitel považovat (za dobrého či slabého, snaživého a pečlivého či za žáka nepořádného, bez zájmu a zjevné píle) – a podle toho s ním bude učitel i jednat.
Učitelé svým partnerům v interakci, tj. v tomto případě žákům, připisují určité vlastnosti, a tento proces můžeme ve shodě s Ondrejkovičem nazvat typizací (P. Ondrejkovič, 1997, s. 134). Učitel může např. chování určitého žáka interpretovat jako nedisciplinované, ve skutečnosti však žák tímto chováním signalizuje zvýšený požadavek komunikovat („mluví při vyučování”). Při typizaci připisujeme nějakému chování určitý atribut. Připsané atributy se někdy spojují nejen s konkrétní situací, ale mohou být spojeny s celou osobností žáka. Žák pak v očích vyučujících vystupuje jako lenivý, agresivní, vyzývavý, nebo klidný, nadaný, snaživý, ..., nebo, pokud žák vzal někomu hračku, tak jako zloděj. V primární fázi, se mohou žáci ještě bránit:
Mohou doufat, že dojde k revizi procesu etiketování, ale musí se začít chovat zcela konformně.
Ale mají také jinou možnost – veřejně zpochybnit oprávněnost hodnocení svého chování, mohou odmítnout odpovědnost za své chování.
Bohužel, pokud neuspěje ani jedna z výše uvedených variant, nebo dokonce žák nepodnikne nic pro zlepšení své situace, nastává etiketizace v plném rozsahu. Od té chvíle je očekáváno od žáka jiné chování než dosud. Očekává se, že např. krade nebo se stal "nevzdělatelným". Jestliže se ve třídě nebo ve škole něco ztratí, první, na kterého se ukáže, bude právě on. Nebo v druhém případě, stane-li se, že napíše písemku na výbornou, je mu dáváno na vědomí, že ji buď opsal, nebo to byla mimořádná náhoda či zcela výjimečná situace. Takto označení žáci jsou nešťastní, cítí, že žijí v nespravedlivém světě. Domnívají se, že je zbytečné cokoliv měnit, a proto buď rezignují, nebo protestují - bohužel dalším deviantním, tj. “nenormálním” chováním, čímž oprávněnost nálepky pouze potvrzují.
Tato fáze však nemusí být poslední. Může nastat fáze další, fáze tzv. vyčlenění. Přítomnost těchto žáků se stává neúnosnou. Odcházejí ze třídy, z ročníku, ze školy. Nastupují poradny, speciální školy. Většina žáků se samozřejmě pohybuje a žije ve školním prostředí „v normě”. Ale přece jenom se může stát, že k tomuto procesu, procesu etiketizace, dojde. Jistě však může dojít i k revizím tohoto procesu.
Učitelé svým partnerům v interakci, tj. v tomto případě žákům, připisují určité vlastnosti, a tento proces můžeme ve shodě s Ondrejkovičem nazvat typizací (P. Ondrejkovič, 1997, s. 134). Učitel může např. chování určitého žáka interpretovat jako nedisciplinované, ve skutečnosti však žák tímto chováním signalizuje zvýšený požadavek komunikovat („mluví při vyučování”). Při typizaci připisujeme nějakému chování určitý atribut. Připsané atributy se někdy spojují nejen s konkrétní situací, ale mohou být spojeny s celou osobností žáka. Žák pak v očích vyučujících vystupuje jako lenivý, agresivní, vyzývavý, nebo klidný, nadaný, snaživý, ..., nebo, pokud žák vzal někomu hračku, tak jako zloděj. V primární fázi, se mohou žáci ještě bránit:
Mohou doufat, že dojde k revizi procesu etiketování, ale musí se začít chovat zcela konformně.
Ale mají také jinou možnost – veřejně zpochybnit oprávněnost hodnocení svého chování, mohou odmítnout odpovědnost za své chování.
Bohužel, pokud neuspěje ani jedna z výše uvedených variant, nebo dokonce žák nepodnikne nic pro zlepšení své situace, nastává etiketizace v plném rozsahu. Od té chvíle je očekáváno od žáka jiné chování než dosud. Očekává se, že např. krade nebo se stal "nevzdělatelným". Jestliže se ve třídě nebo ve škole něco ztratí, první, na kterého se ukáže, bude právě on. Nebo v druhém případě, stane-li se, že napíše písemku na výbornou, je mu dáváno na vědomí, že ji buď opsal, nebo to byla mimořádná náhoda či zcela výjimečná situace. Takto označení žáci jsou nešťastní, cítí, že žijí v nespravedlivém světě. Domnívají se, že je zbytečné cokoliv měnit, a proto buď rezignují, nebo protestují - bohužel dalším deviantním, tj. “nenormálním” chováním, čímž oprávněnost nálepky pouze potvrzují.
Tato fáze však nemusí být poslední. Může nastat fáze další, fáze tzv. vyčlenění. Přítomnost těchto žáků se stává neúnosnou. Odcházejí ze třídy, z ročníku, ze školy. Nastupují poradny, speciální školy. Většina žáků se samozřejmě pohybuje a žije ve školním prostředí „v normě”. Ale přece jenom se může stát, že k tomuto procesu, procesu etiketizace, dojde. Jistě však může dojít i k revizím tohoto procesu.
V obou řádech – formálním i neformálním – se také projevuje odlišné pojetí určitých faktorů
V obou řádech – formálním i neformálním – se také projevuje odlišné pojetí určitých faktorů (vlastností), které se promítají do charakteristik některých kategorií – např. pořadí, vůdcovství, vytváření skupin.
Pořadí
Základem pro formální pořadí žáků je především talent, výsledky, výkon nebo to, zda je žák poslušný. Vzorný žák nebo "primus" je na prvním místě, neposlušný, hloupý a líný na posledním. Ale základem neformálního pořadí jsou zcela jiné kvality. Na místě nejvyšším jsou tělesně zdatní, dobří kamarádi do party, na nejnižším pak žalobníci, "šprti", podivíni a ti, kteří se straní.
Vůdcovství
Formálně je vůdcovství svěřeno tomu, kdo je pořádkumilovný, důvěryhodný, uvědomělý, inteligentní. Neformálními vůdci bývají zpravidla sociálně dominantní žáci.
Vytváření skupin
Formálně vytváří učitel skupiny podle nadání, práce, výkonů, třeba i trestů. Neformálně se tvoří skupiny podle sympatií a zájmů. A co třídní učitel, patří ke skupině školní třídy? Formálně patří třídní učitel ke třídě. Neformálně k ní může patřit, ale může být i protivníkem, popř. tím, kdo je "mimo hru", komu je odepřeno poznání neformálního řádu třídy.
Neformální řád zůstával dlouho jak v továrně, tak ve škole a školní třídě mimo pozornost. Vedoucí závodu viděl pouze výrobní efekt, učitel pouze „zprostředkování vědění“. Řešení napětí mezi formálním a neformálním řádem spočívá v jejich vzájemném přizpůsobování a propojení, ideálem by bylo jejich ztotožnění (?).
Každý organizační systém má svou specifickou funkci. Formální řád chce také zajistit tyto funkce. V podniku např. pracovní efekt, produktivitu, ve škole zprostředkování vědění, učební efekt, vzdělávací a výchovný efekt. Kdyby formální řád zcela zmizel (styl vedení laissez – faire), pak by byla zpochybněna produktivita práce, popř. učební efekt. Na druhé straně kdyby neexistoval neformální řád, pak by zůstali spolupracovníci, resp. třída, agregátem bez jakýchkoliv vztahů, pouze souhrnem jednotlivců. Jejich základní sociální potřeby by zůstaly neuspokojeny.
Pořadí
Základem pro formální pořadí žáků je především talent, výsledky, výkon nebo to, zda je žák poslušný. Vzorný žák nebo "primus" je na prvním místě, neposlušný, hloupý a líný na posledním. Ale základem neformálního pořadí jsou zcela jiné kvality. Na místě nejvyšším jsou tělesně zdatní, dobří kamarádi do party, na nejnižším pak žalobníci, "šprti", podivíni a ti, kteří se straní.
Vůdcovství
Formálně je vůdcovství svěřeno tomu, kdo je pořádkumilovný, důvěryhodný, uvědomělý, inteligentní. Neformálními vůdci bývají zpravidla sociálně dominantní žáci.
Vytváření skupin
Formálně vytváří učitel skupiny podle nadání, práce, výkonů, třeba i trestů. Neformálně se tvoří skupiny podle sympatií a zájmů. A co třídní učitel, patří ke skupině školní třídy? Formálně patří třídní učitel ke třídě. Neformálně k ní může patřit, ale může být i protivníkem, popř. tím, kdo je "mimo hru", komu je odepřeno poznání neformálního řádu třídy.
Neformální řád zůstával dlouho jak v továrně, tak ve škole a školní třídě mimo pozornost. Vedoucí závodu viděl pouze výrobní efekt, učitel pouze „zprostředkování vědění“. Řešení napětí mezi formálním a neformálním řádem spočívá v jejich vzájemném přizpůsobování a propojení, ideálem by bylo jejich ztotožnění (?).
Každý organizační systém má svou specifickou funkci. Formální řád chce také zajistit tyto funkce. V podniku např. pracovní efekt, produktivitu, ve škole zprostředkování vědění, učební efekt, vzdělávací a výchovný efekt. Kdyby formální řád zcela zmizel (styl vedení laissez – faire), pak by byla zpochybněna produktivita práce, popř. učební efekt. Na druhé straně kdyby neexistoval neformální řád, pak by zůstali spolupracovníci, resp. třída, agregátem bez jakýchkoliv vztahů, pouze souhrnem jednotlivců. Jejich základní sociální potřeby by zůstaly neuspokojeny.
Obě organizační možnosti, tedy formální a neformální organizace školy a školní třídy
Obě organizační možnosti, tedy formální a neformální organizace školy a školní třídy, se s přibývajícím časem stráveným ve školním prostředí stávají stále složitějšími a komplexnějšími.Všimněme si ještě interakčních vzorů, které jsou v obou řádech poněkud odlišné:
Tabulka: Charakteristika interakcí ve formálním a neformálním řádu :
ve formálním řádu
- je zaměřena na cíle a obsahy
- vychází od učitele
- je uspořádána pomocí rituálů a sankcí
- odvíjí se od výkonu a konkurenčního prostředí
v neformálním řádu
- je zaměřena na emocionální a sociální uspokojování potřeb
- vztahuje se na dění v podskupinách
- je motivována především získáváním moci a vlivu
- je regulována očekáváním spolužáků (až k etiketování jako šprt, šašek, donašeč …)
- je určena více mírou oblíbenosti a neoblíbenosti
- je ovlivněna vnitřním systémem trestů ve skupině
Tabulka: Charakteristika interakcí ve formálním a neformálním řádu :
ve formálním řádu
- je zaměřena na cíle a obsahy
- vychází od učitele
- je uspořádána pomocí rituálů a sankcí
- odvíjí se od výkonu a konkurenčního prostředí
v neformálním řádu
- je zaměřena na emocionální a sociální uspokojování potřeb
- vztahuje se na dění v podskupinách
- je motivována především získáváním moci a vlivu
- je regulována očekáváním spolužáků (až k etiketování jako šprt, šašek, donašeč …)
- je určena více mírou oblíbenosti a neoblíbenosti
- je ovlivněna vnitřním systémem trestů ve skupině
Existenci formálního a neformálního řádu si můžeme ukázat na všech sociologických kategoriích školní struktury
Existenci formálního a neformálního řádu si můžeme ukázat na všech sociologických kategoriích školní struktury. Následující tabulka nám může pomoci posoudit, co vše může být rozlišováno v oblasti formálního a neformálního řádu. Aniž si děláme nárok na vyčerpávající porovnání v celé šíři školního života:
Tabulka: Formální a neformální plán školy a školní třídy
Formální plán školy a školní třídy
- povinné členství v určité škole a školní třídě
- sjednocení podle věku, věkově stejnorodé rozdělení do ročníků
- případné rozdělení podle pohlaví
- nařízené organizační formy práce
- z vnějšku školy stanovené obsahy a cíle (učební plány, kurikula), tradiční orientace na kognitivní stránku
- závazná nařízení (zákony, vnitřní řád, školní řád)
- oficiální normy chování = připisování rolí
- rozlišení podle výkonového standardu určitého typu školy, systém „streamingu“
- pevné funkce a „úřady“
Neformální plán školy a školní třídy
- dobrovolné členství v různých podskupinách, které můžeme označit jako party, kliky, kamarádství (Peergroups)
- spojení žáků nejen stejného věku, ale často i přesahující třídu
- rozdělení podle pohlaví závisí na věku
- organizační formy jsou voleny podle potřeby a účelu
- vlastní cíle, které směřují k překonávání aktuálních problémů v sociální a emocionální oblasti
- normy chování jsou zvoleny účelově a jejich dodržování kontrolují členové skupiny
- vnitřní skupinové členění rolí na základě výkonu pro skupinu, spojeno s uznáním = boj rolí
- dynamické dělení úkolů podle situace a požadavků
Tabulka: Formální a neformální plán školy a školní třídy
Formální plán školy a školní třídy
- povinné členství v určité škole a školní třídě
- sjednocení podle věku, věkově stejnorodé rozdělení do ročníků
- případné rozdělení podle pohlaví
- nařízené organizační formy práce
- z vnějšku školy stanovené obsahy a cíle (učební plány, kurikula), tradiční orientace na kognitivní stránku
- závazná nařízení (zákony, vnitřní řád, školní řád)
- oficiální normy chování = připisování rolí
- rozlišení podle výkonového standardu určitého typu školy, systém „streamingu“
- pevné funkce a „úřady“
Neformální plán školy a školní třídy
- dobrovolné členství v různých podskupinách, které můžeme označit jako party, kliky, kamarádství (Peergroups)
- spojení žáků nejen stejného věku, ale často i přesahující třídu
- rozdělení podle pohlaví závisí na věku
- organizační formy jsou voleny podle potřeby a účelu
- vlastní cíle, které směřují k překonávání aktuálních problémů v sociální a emocionální oblasti
- normy chování jsou zvoleny účelově a jejich dodržování kontrolují členové skupiny
- vnitřní skupinové členění rolí na základě výkonu pro skupinu, spojeno s uznáním = boj rolí
- dynamické dělení úkolů podle situace a požadavků
Další pokus se týkal skupiny 14 mužů
Další pokus se týkal skupiny 14 mužů. Bylo pro ně zavedeno odměňování podle aktuálních výkonů a očekávalo se, že tento způsob odměňování bude působit jako stimul růstu výkonu a produktivity. Pracovní výkon však zůstal na stejné úrovni. Pokud jeden člen této skupiny chtěl zvýšit výkon, ostatní mu v tom bránili. Nepříliš překvapující jev se dá vysvětlit následovně: sledovaní muži měli větší zájem na udržení vztahů ve skupině než zájem o peníze.
Tyto a jiné pokusy byly postupně prováděny v celé továrně. Do výzkumu bylo na různé úrovni zahrnuto na 20 000 osob. Bylo zjištěno, že celá Hawthornská továrna je plná těchto neformálních skupin, že pracovníci továrny vytvářejí – spontánně a zcela neuvědoměle – rozvinutý sociální řád s velmi jemně upředenou sítí sociálních vztahů, že existují vůdčí síly, které nejsou oficiálně zvoleny, dosazeny, řízeny. Ty pak vykonávají přísnou kontrolu nad „ulejváky“, „donašeči“ nebo „úderníky“. Pokusům jednotlivých inženýrů či mistrů rozbít tyto skupiny byl kladen tvrdý odpor. U prvního uvedeného pozorování se jednalo o vyčlenění skupiny, které byla věnována zvláštní pozornost. A druhý dílčí experiment? Zatímco vnitřní funkce organizace skupiny spočívala v ovládání a regulaci chování jejich členů, navenek fungovala jako ochranný mechanismus proti změnám, zejména vůči změnám pracovních podmínek. Výsledky výzkumů vyvolaly velký ohlas. Lidé poznali, že závod je sociálním organismem s vlastní sociální dynamikou. Od této doby datujeme snahu řídit neformální systémy pod heslem „human relations“ (působení, vztah).
Také škola je institucí, a má proto svůj sociální řád. Jako příklad můžeme uvést nařízení, školní řád, směrnice, školní rady, zasedání, rozvrhy hodin, zkoušky se známkami. Vedle tohoto formálního řádu má i ona svůj řád neformální. Pod povrchem formálního řádu se odehrává spontánní sociální život žáků a ostatních aktérů dění ve škole. Také ve třídě existují vedle sebe řád formální a neformální.
Tyto a jiné pokusy byly postupně prováděny v celé továrně. Do výzkumu bylo na různé úrovni zahrnuto na 20 000 osob. Bylo zjištěno, že celá Hawthornská továrna je plná těchto neformálních skupin, že pracovníci továrny vytvářejí – spontánně a zcela neuvědoměle – rozvinutý sociální řád s velmi jemně upředenou sítí sociálních vztahů, že existují vůdčí síly, které nejsou oficiálně zvoleny, dosazeny, řízeny. Ty pak vykonávají přísnou kontrolu nad „ulejváky“, „donašeči“ nebo „úderníky“. Pokusům jednotlivých inženýrů či mistrů rozbít tyto skupiny byl kladen tvrdý odpor. U prvního uvedeného pozorování se jednalo o vyčlenění skupiny, které byla věnována zvláštní pozornost. A druhý dílčí experiment? Zatímco vnitřní funkce organizace skupiny spočívala v ovládání a regulaci chování jejich členů, navenek fungovala jako ochranný mechanismus proti změnám, zejména vůči změnám pracovních podmínek. Výsledky výzkumů vyvolaly velký ohlas. Lidé poznali, že závod je sociálním organismem s vlastní sociální dynamikou. Od této doby datujeme snahu řídit neformální systémy pod heslem „human relations“ (působení, vztah).
Také škola je institucí, a má proto svůj sociální řád. Jako příklad můžeme uvést nařízení, školní řád, směrnice, školní rady, zasedání, rozvrhy hodin, zkoušky se známkami. Vedle tohoto formálního řádu má i ona svůj řád neformální. Pod povrchem formálního řádu se odehrává spontánní sociální život žáků a ostatních aktérů dění ve škole. Také ve třídě existují vedle sebe řád formální a neformální.
Co můžeme tedy očekávat od školy
Co můžeme tedy očekávat od školy, kterou chceme označit za dobrou školu? Na základě předešlých úvah a očekávání žáků, učitelů, rodičů, ředitele, …, můžeme uvést tyto znaky dobré školy: • dobře strukturovaná,
• dobrý ředitel,
• výborní učitelé,
• dobře vybavená,
• přátelská k učitelům,
• ústředním bodem jsou žáci,
• inovativní,
• spolupracuje s okolním prostředím,
• demokratická,
• partnerství žák – učitel,
• mající svůj profil, kulturu, cíle,
• vysoká didaktická úroveň, atd.
Rysy „dobré školy“ (na základě porovnání zahraničních publikací z této oblasti):
1. Škola má jasné vyučovací i mimovyučovací cíle.
2. Pedagogický optimismus ve škole – vychází z předpokladu, že se žáci chtějí a mohou něco naučit.
3. Pedagogická angažovanost učitele, péče o dobro každého žáka.
4. Kontrolovaná diagnostika a podpora v dosahování efektů učení se.
5. Zajištění minimálních podmínek disciplíny a pořádku, jasně určené postupy a jejich důsledné dodržování.
6. Kompetentní řízení učitelů ředitelem v rovině individuální i sociální (optimismus, schopnost řešení konfliktů, tvůrčí osobnost, zaangažování apod.)
7. Klima důvěry vycházející z osobních kontaktů (mezi učiteli, žáky, rodiči), pozitivní ztotožnění s vlastní školou s pocitem spolupráce.
8. Dobrá organizace práce ve škole.
9. Spolupráce učitelů (společné projekty, hospitace, supervize apod.).
10. Připravenost učitelů k zavádění inovací.
11. Angažovanost rodičů.
12. Podpora ze strany pedagogického dozoru (přes lidský a finanční potenciál).
Asi bychom mohli ve výčtu pokračovat dále. Pro každého může představa dobré školy vyvolávat další možné znaky a charakteristiky.
• dobrý ředitel,
• výborní učitelé,
• dobře vybavená,
• přátelská k učitelům,
• ústředním bodem jsou žáci,
• inovativní,
• spolupracuje s okolním prostředím,
• demokratická,
• partnerství žák – učitel,
• mající svůj profil, kulturu, cíle,
• vysoká didaktická úroveň, atd.
Rysy „dobré školy“ (na základě porovnání zahraničních publikací z této oblasti):
1. Škola má jasné vyučovací i mimovyučovací cíle.
2. Pedagogický optimismus ve škole – vychází z předpokladu, že se žáci chtějí a mohou něco naučit.
3. Pedagogická angažovanost učitele, péče o dobro každého žáka.
4. Kontrolovaná diagnostika a podpora v dosahování efektů učení se.
5. Zajištění minimálních podmínek disciplíny a pořádku, jasně určené postupy a jejich důsledné dodržování.
6. Kompetentní řízení učitelů ředitelem v rovině individuální i sociální (optimismus, schopnost řešení konfliktů, tvůrčí osobnost, zaangažování apod.)
7. Klima důvěry vycházející z osobních kontaktů (mezi učiteli, žáky, rodiči), pozitivní ztotožnění s vlastní školou s pocitem spolupráce.
8. Dobrá organizace práce ve škole.
9. Spolupráce učitelů (společné projekty, hospitace, supervize apod.).
10. Připravenost učitelů k zavádění inovací.
11. Angažovanost rodičů.
12. Podpora ze strany pedagogického dozoru (přes lidský a finanční potenciál).
Asi bychom mohli ve výčtu pokračovat dále. Pro každého může představa dobré školy vyvolávat další možné znaky a charakteristiky.
Skryté kurikulum
Skryté kurikulum
5.1. Formální a neformální řád
Ve společenském systému má každá organizovaná skupina svůj formální a neformální řád. Formálně je skupina organizovaná tak, aby co nejlépe plnila své funkce. Pomůžeme si srovnáním s průmyslovým podnikem. Pracovní podmínky, pracovní předpisy, dělba práce, nařízení a příkazy, prováděcí předpisy – to vše je přizpůsobeno a naplánováno s ohledem na výsledný produkt, užitnou hodnotu samotného výrobku. Jedinec plní svou pracovní roli, která je dána účelem a má své místo v systému organizace práce. To vše souhrnně označujeme jako formální řád. Neformálním řádem můžeme nazvat mnohotvárný sociální život, v lecčems odlišný od řádu formálního. Někdy oba tyto řády mohou stát proti sobě, popřípadě se zcela vylučují.
Zůstaňme ještě na chvíli u průmyslového závodu. Hledejme paralelu u jednoho experimentu, známého v sociologii pod názvem „Hawthornský experiment”. Neformální řád a jeho projevy byly poprvé popsány ve výzkumech, které byly uskutečněny v Hawthornských závodech firmy Western Electronic Company. Východiskem bylo hledání souvislostí mezi pracovními podmínkami na jedné straně a pracovními výkony na straně druhé.
V jedné dílně této velké továrny seděla skupina děvčat a skládala dohromady telefonní relé. Odděleně seděl muž s poznámkovým blokem, který po dobu 5 let zapisoval vše, co se v dílně odehrálo. Čas od času se pracovní podmínky změnily. Měnil se systém odměňování, měnil se čas na přestávku, bylo vylepšeno osvětlení, vnitřní zařízení dílny...Během vylepšování pracovních podmínek rostl výkon, pracovní produktivita. Potom se náhle v dílně vrátili k původním, ne příliš optimálním pracovním podmínkám. Očekávali, že i výkon těchto dělnic klesne na původní úroveň. Ale tento předpoklad se nepotvrdil. Naopak - v určitých ukazatelích pracovní tempo a výkon dosáhly téměř stejné, ale dokonce i vyšší úrovně. Které faktory způsobily tento zdánlivě paradoxní růst výkonu? Během pokusu se měnila nejen skupina jako celek, ale měnily se i charakterové vlastnosti jejích členek. Dívky žily v pracovním kolektivu velmi přátelském, intimním a malém. Byly uspokojovány jejich potřeby, touha po uznání a uplatnění. Vznikla a rozvíjela se zde velmi hustá síť osobních mezilidských vztahů. A právě tyto sociálně psychologické faktory byly oním skrytým a tajemným faktorem růstu výkonu.
5.1. Formální a neformální řád
Ve společenském systému má každá organizovaná skupina svůj formální a neformální řád. Formálně je skupina organizovaná tak, aby co nejlépe plnila své funkce. Pomůžeme si srovnáním s průmyslovým podnikem. Pracovní podmínky, pracovní předpisy, dělba práce, nařízení a příkazy, prováděcí předpisy – to vše je přizpůsobeno a naplánováno s ohledem na výsledný produkt, užitnou hodnotu samotného výrobku. Jedinec plní svou pracovní roli, která je dána účelem a má své místo v systému organizace práce. To vše souhrnně označujeme jako formální řád. Neformálním řádem můžeme nazvat mnohotvárný sociální život, v lecčems odlišný od řádu formálního. Někdy oba tyto řády mohou stát proti sobě, popřípadě se zcela vylučují.
Zůstaňme ještě na chvíli u průmyslového závodu. Hledejme paralelu u jednoho experimentu, známého v sociologii pod názvem „Hawthornský experiment”. Neformální řád a jeho projevy byly poprvé popsány ve výzkumech, které byly uskutečněny v Hawthornských závodech firmy Western Electronic Company. Východiskem bylo hledání souvislostí mezi pracovními podmínkami na jedné straně a pracovními výkony na straně druhé.
V jedné dílně této velké továrny seděla skupina děvčat a skládala dohromady telefonní relé. Odděleně seděl muž s poznámkovým blokem, který po dobu 5 let zapisoval vše, co se v dílně odehrálo. Čas od času se pracovní podmínky změnily. Měnil se systém odměňování, měnil se čas na přestávku, bylo vylepšeno osvětlení, vnitřní zařízení dílny...Během vylepšování pracovních podmínek rostl výkon, pracovní produktivita. Potom se náhle v dílně vrátili k původním, ne příliš optimálním pracovním podmínkám. Očekávali, že i výkon těchto dělnic klesne na původní úroveň. Ale tento předpoklad se nepotvrdil. Naopak - v určitých ukazatelích pracovní tempo a výkon dosáhly téměř stejné, ale dokonce i vyšší úrovně. Které faktory způsobily tento zdánlivě paradoxní růst výkonu? Během pokusu se měnila nejen skupina jako celek, ale měnily se i charakterové vlastnosti jejích členek. Dívky žily v pracovním kolektivu velmi přátelském, intimním a malém. Byly uspokojovány jejich potřeby, touha po uznání a uplatnění. Vznikla a rozvíjela se zde velmi hustá síť osobních mezilidských vztahů. A právě tyto sociálně psychologické faktory byly oním skrytým a tajemným faktorem růstu výkonu.
Ve výchovném vyučování vidíme cíl dobré školy v podpoře žáků
Ve výchovném vyučování vidíme cíl dobré školy v podpoře žáků v jejich dovednostech hodnocení životních zkušeností. To se také projevuje v diferenciaci obsahu pomocí vyučovacích forem orientovaném na pochopení světa hodnot. I když škola nemůže poskytnout plnohodnotnou náhradu za nedostatky v jiných životních vztazích, institucích a zařízeních, a v rodině, nemůže se žádný obor a žádný učitel z tohoto úkolu vyvázat. Především vzhledem k různým podmínkám vývoje v dětství a mládí jednotlivých žáků. Zde můžeme hovořit i o principu spravedlivých šancí jedinců, ale zamyšlení na toto téma přesahuje možnosti studijních textů. Škola jako instituce je jednou z mála institucí, která má sílu dávat a rozšiřovat životní a profesní šance dětem z různého sociokulturního prostředí či etnik aj.
Jedna poznámka: Jestliže se v této souvislosti dnes hovoří např. o tzv. otevřeném vyučování, potom s tím spojená kritika tradiční výuky nemůže vést k obecnému nastolení tohoto druhu vyučování. Namáhavá cesta chápání a porozumění naší kultuře není dnes již pouze celostní, nýbrž přinejmenším možná také v metodicky členěném odborném vyučování. Řeč o otevřeném vyučování nemůže znamenat postmoderní otevření se k lhostejnému pluralismu hodnot a forem, který může ve škole žáky klamat při jejich hledání životní orientace a životních jistot.
Jestliže můžeme v této souvislosti hovořit o otevření školy, potom má tento aspekt školního života odůvodnění v příliš odděleném učení se ve škole a života vně školy skrze istitucionalizaci a profesionalizaci vyučování a učení. Orientace na jednání v učení dnes vyžaduje skloubení vědění a hodnot v odborném vyučování pro vlastní jednání v různých životních situacích. Pokud školní působení zahrnuje i mimoškolní učební místa, různé projekty a akce, potom vytváří rozšířený horizont pro přechod z učení do života a zpět. Jinak jsou tyto pojmy pouze frázemi.
Jako poslední znak musíme uvést estetické utváření učebního procesu v prostoru i čase. Školní dvůr a hala určená pro přestávky ukazují, jaká pozornost se věnuje mimovyučovacím aktivitám žáků o přestávkách, včetně trávení přestávek hrami. Školní zahrada, východy a chodby, občasné výstavy, zvláště ale prostory tříd, dokumentují, jak se ve škole pracuje rozličnými vyučovacími formami. Podobně můžeme posuzovat hodnoty a nároky spojené s utvářením školního času, počínaje utvářením rozvrhu podle různých vyučovacích forem až k době mimo vyučování pro ranní kroužek, projektové dny a týdny, putování a výlety, návštěvy divadel a bohoslužeb, školní prázdniny a školní slavnosti apod.
Jedna poznámka: Jestliže se v této souvislosti dnes hovoří např. o tzv. otevřeném vyučování, potom s tím spojená kritika tradiční výuky nemůže vést k obecnému nastolení tohoto druhu vyučování. Namáhavá cesta chápání a porozumění naší kultuře není dnes již pouze celostní, nýbrž přinejmenším možná také v metodicky členěném odborném vyučování. Řeč o otevřeném vyučování nemůže znamenat postmoderní otevření se k lhostejnému pluralismu hodnot a forem, který může ve škole žáky klamat při jejich hledání životní orientace a životních jistot.
Jestliže můžeme v této souvislosti hovořit o otevření školy, potom má tento aspekt školního života odůvodnění v příliš odděleném učení se ve škole a života vně školy skrze istitucionalizaci a profesionalizaci vyučování a učení. Orientace na jednání v učení dnes vyžaduje skloubení vědění a hodnot v odborném vyučování pro vlastní jednání v různých životních situacích. Pokud školní působení zahrnuje i mimoškolní učební místa, různé projekty a akce, potom vytváří rozšířený horizont pro přechod z učení do života a zpět. Jinak jsou tyto pojmy pouze frázemi.
Jako poslední znak musíme uvést estetické utváření učebního procesu v prostoru i čase. Školní dvůr a hala určená pro přestávky ukazují, jaká pozornost se věnuje mimovyučovacím aktivitám žáků o přestávkách, včetně trávení přestávek hrami. Školní zahrada, východy a chodby, občasné výstavy, zvláště ale prostory tříd, dokumentují, jak se ve škole pracuje rozličnými vyučovacími formami. Podobně můžeme posuzovat hodnoty a nároky spojené s utvářením školního času, počínaje utvářením rozvrhu podle různých vyučovacích forem až k době mimo vyučování pro ranní kroužek, projektové dny a týdny, putování a výlety, návštěvy divadel a bohoslužeb, školní prázdniny a školní slavnosti apod.
Obecně může platit, že vědomí určitého stejného obsahu cílů školního úsilí...
Obecně může platit, že vědomí určitého stejného obsahu cílů školního úsilí v pedagogickém myšlení a jednání ve škole určuje velmi citelně atmosféru či klima školy. Atmosféra či klima školy (pedagogická teorie tyto dva termíny odlišuje – viz např. Švec, Solfronk) se vyvíjí nejdříve a především ve vztahu, který je veden důvěrou, tedy ve vztahu učitel - žák, který nabývá konkrétní podoby v důvěře k učiteli a v sebedůvěře u žáků.
Tyto vztahy často přesahují školní období a školní prostředí a zůstávají v dobré paměti. Nesmíme ovšem také zapomenout, že školní život potřebuje také určitá pravidla, rituály a řády, které učitele a žáky v jejich vzájemném působení uvolňují a zajišťují určitý pocit stability v tomto prostředí, především pocit bezpečí. Pokud je v těchto pravidlech shoda mezi těmi, kterých se to týká, a nahlížejí se jako smysluplné a přiměřené, nepřináší jejich zachovávání zpravidla žádné větší problémy. Nad to je počet normativních úprav školy snesitelnější zvláště tehdy, pokud se s nimi identifikuje celé kolegium školy v rámci jakési vnitřní disciplíny.
Za těchto předpokladů získává legitimní místo také výzva směrem k žákům po co nejlepších možných výkonech, protože učitelé, žáci a také rodiče mohou výzvu po výkonech vnímat a také skutečně přijímat jako podporu úsilí školy. Ovšem toto musí, pokud to je možné, být spojeno s myšlenkou vnitřní diferenciace a jí odpovídající posuzování výkonu, hodnocení, klasifikace. Tímto konsensem lze účinně působit proti instrumentalizaci učení jako směně za známky a vysvědčení.
Pokud se ptáme na školně strukturální podmínky možnosti diferenciace a příslušného posuzování výkonu, máme na mysli především rozličné vyučovací formy vyučování orientované na učební proces, vyučování orientované na projekty a na svobodnou či volnou práci. Tato diferenciace je zamýšlena tak, že zprostředkování vzdělávacích cílů ve shodě s formálními a neformálními nároky státu a společnosti se nemůže dařit v uniformované a uniformní struktuře vyučování. Spíše vyžaduje požadavek výchovy a vyučování, při výrazné spoluúčasti a spolupůsobení žáků na vzdělávacím procesu, vzhledem k jejich spoluzodpovědnosti a samostatné činnosti.
Tyto vztahy často přesahují školní období a školní prostředí a zůstávají v dobré paměti. Nesmíme ovšem také zapomenout, že školní život potřebuje také určitá pravidla, rituály a řády, které učitele a žáky v jejich vzájemném působení uvolňují a zajišťují určitý pocit stability v tomto prostředí, především pocit bezpečí. Pokud je v těchto pravidlech shoda mezi těmi, kterých se to týká, a nahlížejí se jako smysluplné a přiměřené, nepřináší jejich zachovávání zpravidla žádné větší problémy. Nad to je počet normativních úprav školy snesitelnější zvláště tehdy, pokud se s nimi identifikuje celé kolegium školy v rámci jakési vnitřní disciplíny.
Za těchto předpokladů získává legitimní místo také výzva směrem k žákům po co nejlepších možných výkonech, protože učitelé, žáci a také rodiče mohou výzvu po výkonech vnímat a také skutečně přijímat jako podporu úsilí školy. Ovšem toto musí, pokud to je možné, být spojeno s myšlenkou vnitřní diferenciace a jí odpovídající posuzování výkonu, hodnocení, klasifikace. Tímto konsensem lze účinně působit proti instrumentalizaci učení jako směně za známky a vysvědčení.
Pokud se ptáme na školně strukturální podmínky možnosti diferenciace a příslušného posuzování výkonu, máme na mysli především rozličné vyučovací formy vyučování orientované na učební proces, vyučování orientované na projekty a na svobodnou či volnou práci. Tato diferenciace je zamýšlena tak, že zprostředkování vzdělávacích cílů ve shodě s formálními a neformálními nároky státu a společnosti se nemůže dařit v uniformované a uniformní struktuře vyučování. Spíše vyžaduje požadavek výchovy a vyučování, při výrazné spoluúčasti a spolupůsobení žáků na vzdělávacím procesu, vzhledem k jejich spoluzodpovědnosti a samostatné činnosti.
Znaky dobré školy
Znaky dobré školy
Pokusíme se na tomto místě podle současného stavu výzkumu školy uchopit několik všeobecných hlavních rysů či znaků „dobré školy“. Dívejme se na ně ne jako na statické kvality, které by bylo možné pregnantně zjistit, popsat a vyjmenovat, nýbrž jako na procesní znaky, které mají v systému výchovy a vzdělání svou úlohu a které jsou v neustálém pohybu a cirkulaci. Tak naplňují smysl rozpravy o „dobré škole“ jako regulativu pro školně pedagogické myšlení a jednání.
To je již zřejmé při pohledu na první znak „dobré školy“. Tento znak můžeme najít ve vztahu k požadavku dojít uvnitř školy v kontinuálním dialogu ke konsensu o školních vyučovacích a vychovatelských cílech a jejich případných realizacích. To souvisí s určitou filozofií školy, její profilací, která se také může objevit ve školním programu. Je výrazem vůle školní život jaksi sevřít, semknout a popsat výchovně vzdělávací priority školy. Zdůrazňuje rovněž snahu sblížit myšlení a jednání jednotlivých aktérů školního života, které se ale nedá v dnešní pluralitní době předpokládat. Můžeme zde zmínit například snahu po obnovení jakýchsi předmětových komisí ve vztahu učitel – učitel. Určitým výrazem této snahy mohou být přinejmenším společné kabinety učitelů jednoho předmětu.
Tento první úkol není omezen pouze na práci a aktivitu vedení školy či školní rady. Měl by také zahrnovat rodiče a v přiměřené míře také žáky, tedy komunikaci na úrovni učitel – rodiče nebo učitel – žák. Kde se mohou tyto záležitosti projednávat? Především to jsou tímto směrem zaměřené porady v mnoha jejích formách právě tak jako každodenní komunikace jednotlivých aktérů školního života. Oba póly ukazují na kvalitu sociálních vztahů ve škole jako místa sociálního společenství.
Pokusíme se na tomto místě podle současného stavu výzkumu školy uchopit několik všeobecných hlavních rysů či znaků „dobré školy“. Dívejme se na ně ne jako na statické kvality, které by bylo možné pregnantně zjistit, popsat a vyjmenovat, nýbrž jako na procesní znaky, které mají v systému výchovy a vzdělání svou úlohu a které jsou v neustálém pohybu a cirkulaci. Tak naplňují smysl rozpravy o „dobré škole“ jako regulativu pro školně pedagogické myšlení a jednání.
To je již zřejmé při pohledu na první znak „dobré školy“. Tento znak můžeme najít ve vztahu k požadavku dojít uvnitř školy v kontinuálním dialogu ke konsensu o školních vyučovacích a vychovatelských cílech a jejich případných realizacích. To souvisí s určitou filozofií školy, její profilací, která se také může objevit ve školním programu. Je výrazem vůle školní život jaksi sevřít, semknout a popsat výchovně vzdělávací priority školy. Zdůrazňuje rovněž snahu sblížit myšlení a jednání jednotlivých aktérů školního života, které se ale nedá v dnešní pluralitní době předpokládat. Můžeme zde zmínit například snahu po obnovení jakýchsi předmětových komisí ve vztahu učitel – učitel. Určitým výrazem této snahy mohou být přinejmenším společné kabinety učitelů jednoho předmětu.
Tento první úkol není omezen pouze na práci a aktivitu vedení školy či školní rady. Měl by také zahrnovat rodiče a v přiměřené míře také žáky, tedy komunikaci na úrovni učitel – rodiče nebo učitel – žák. Kde se mohou tyto záležitosti projednávat? Především to jsou tímto směrem zaměřené porady v mnoha jejích formách právě tak jako každodenní komunikace jednotlivých aktérů školního života. Oba póly ukazují na kvalitu sociálních vztahů ve škole jako místa sociálního společenství.
Protože se životně důležité smyslové prožitky uskutečňují v lidských vztazích...
Protože se životně důležité smyslové prožitky uskutečňují v lidských vztazích, je dalším důležitým aspektem školního života odpovědné utváření těchto vztahů.
To znamená, že učitelé a učitelky v „dobré škole“:
musí vidět své hlavní úkoly v povzbuzování a v poskytování podpory žákovi a musí pěstovat kolegialitu s ostatními učiteli,
měli by se ptát na životní podmínky žáků, především s ohledem na to, aby mohli obstát ve školním prostředí, ale i v budoucím čase, v zaměstnání apod.,
musí vést komunikaci s žáky především formou argumentace, otázek, povzbuzovat je a ne pouze nařizovat a omezovat,
musí být přesvědčeni o dobru v každém jedinci (i navzdory opačným zkušenostem) a vzbuzovat v žácích důvěru, ne strach,
měli by respektovat, že jsou i lidé, kteří jsou méně sympatičtí a někdy i dezorientovaní, a měli by se jim věnovat stejnou měrou.
Z toho vyplývá, že důležitým aspektem školního života je podoba rámcových podmínek školního života a také mnohotvárnost vyučovacích forem a mimoškolních, mimovyučovacích nabídek.
Učitelky a učitelé se musí snažit rozvíjet ve své škole celkový vyučovací koncept, ve kterém jsou propojeny vyučovací formy orientované na dění (např. tvorba odborných projektů), ne statické, a to při obměně vyučovacích metod, vyučovacích forem (např. vyučování v cyklech, párové vyučování) apod. Spolu s žáky a rodiči by měli utvořit mnohotvárný školní život mimo vyučování, který není od vyučování odtržen, nýbrž vyjadřuje společný život týchž lidí v jiných souvislostech – o svátcích a slavnostech, kdy není škola a vyučování, v pracovních kolektivech, při bohoslužbách...
Rámcové podmínky všedního školního dne (rozdělení školního dne, týdne, roku, vybavení třídy, předmětové komise, redukování učebního plánu) ustanovit tak, aby tyto podmínky nezabraňovaly mnohotvárnému ale i do značné míry sjednocujícímu školnímu životu, nýbrž aby ho podporovaly. Zde hraje výraznou roli řízení školy, především ředitel školy.
To znamená, že učitelé a učitelky v „dobré škole“:
musí vidět své hlavní úkoly v povzbuzování a v poskytování podpory žákovi a musí pěstovat kolegialitu s ostatními učiteli,
měli by se ptát na životní podmínky žáků, především s ohledem na to, aby mohli obstát ve školním prostředí, ale i v budoucím čase, v zaměstnání apod.,
musí vést komunikaci s žáky především formou argumentace, otázek, povzbuzovat je a ne pouze nařizovat a omezovat,
musí být přesvědčeni o dobru v každém jedinci (i navzdory opačným zkušenostem) a vzbuzovat v žácích důvěru, ne strach,
měli by respektovat, že jsou i lidé, kteří jsou méně sympatičtí a někdy i dezorientovaní, a měli by se jim věnovat stejnou měrou.
Z toho vyplývá, že důležitým aspektem školního života je podoba rámcových podmínek školního života a také mnohotvárnost vyučovacích forem a mimoškolních, mimovyučovacích nabídek.
Učitelky a učitelé se musí snažit rozvíjet ve své škole celkový vyučovací koncept, ve kterém jsou propojeny vyučovací formy orientované na dění (např. tvorba odborných projektů), ne statické, a to při obměně vyučovacích metod, vyučovacích forem (např. vyučování v cyklech, párové vyučování) apod. Spolu s žáky a rodiči by měli utvořit mnohotvárný školní život mimo vyučování, který není od vyučování odtržen, nýbrž vyjadřuje společný život týchž lidí v jiných souvislostech – o svátcích a slavnostech, kdy není škola a vyučování, v pracovních kolektivech, při bohoslužbách...
Rámcové podmínky všedního školního dne (rozdělení školního dne, týdne, roku, vybavení třídy, předmětové komise, redukování učebního plánu) ustanovit tak, aby tyto podmínky nezabraňovaly mnohotvárnému ale i do značné míry sjednocujícímu školnímu životu, nýbrž aby ho podporovaly. Zde hraje výraznou roli řízení školy, především ředitel školy.
Dobrá škola
Dobrá škola
Pokusíme se na tomto místě představit dobrou školu,
která je učiteli a žáky přijímána, protože zde společně žijí a mohou spolu dělat smysluplné věci,
ve které mohou děti zažít, že učení je radostí a učitelé mohou vyučovat podle zásady „otevřeného a rozvíjejícího vyučování“,
ve které budou dospělí a děti znovu podněcováni k tomu, aby se pustili do dobrodružství myšlení a práce,
ve které si budou všichni oboustranně pomáhat a radit, usilovat o atmosféru důvěry, vzájemné opory a uznání autority bez pocitu strachu,
ve které má učitel mnoho trpělivosti a času a poskytuje dětem pomoc, neučí je pouze soustavě vědomostí a pravidlům chování, nýbrž učí je především ptát se a argumentovat, odpovídat a odůvodňovat, tvořit si vlastní úsudek a jednat odpovědně.
Pokusíme se na tomto místě představit dobrou školu,
která je učiteli a žáky přijímána, protože zde společně žijí a mohou spolu dělat smysluplné věci,
ve které mohou děti zažít, že učení je radostí a učitelé mohou vyučovat podle zásady „otevřeného a rozvíjejícího vyučování“,
ve které budou dospělí a děti znovu podněcováni k tomu, aby se pustili do dobrodružství myšlení a práce,
ve které si budou všichni oboustranně pomáhat a radit, usilovat o atmosféru důvěry, vzájemné opory a uznání autority bez pocitu strachu,
ve které má učitel mnoho trpělivosti a času a poskytuje dětem pomoc, neučí je pouze soustavě vědomostí a pravidlům chování, nýbrž učí je především ptát se a argumentovat, odpovídat a odůvodňovat, tvořit si vlastní úsudek a jednat odpovědně.
Škola je institucí a zařízením s mnoha funkcemi
Škola je institucí a zařízením s mnoha funkcemi. Funkce školy, které mají být plněny především samotným vyučováním, jsou obecně kvalifikací, selekcí a integrací. Výchova doprovázející vyučování je přitom často redukována na dozírání na nejnutnější dodržování pořádku. Někdy je tato dimenze tak zdůrazňována, že se učitel musí ptát sám sebe, zda je v prvé řadě „otrokem, drábem nebo tvůrcem“.
Přesto je pro mnoho učitelek a učitelů samozřejmé, že cvičení, disciplína a diferenciace by nemělo být vše, co škola dětem a dorostu v současnosti a do budoucnosti nabídne (cíle adaptační a anticipační). Neboť v místě školy se navzájem potkávají – dorost, děti a mládež - právě ti zde stráví velkou část svého života. Musí společně naplnit funkce školy tak, aby se společně učili důstojně prožívat lidský život (a tím i školní život). Tento úkol stojí v popředí při definování pojmu školního života.
Proto mnozí zkouší změnit (často bez odpovídajícího uznání svých kolegů, rodičů a nadřízených) aspekty životního prostoru v běžném školním prostředí - ať již v prostoru či čase. Snaží se o dobrý vztah mezi učiteli a žáky, o dobré vzájemné vztahy mezi učiteli a také se pokouší zavést ve svých hodinách živé a názorné vyučování. Ve svém vyučování se opírají o samostatnost a o aspekty sociálního učení a chtějí, aby se učitelé a žáci potkávali ve škole jako lidé, kteří si navzájem věří. Ve smyslu otevření se školy a vyučování spojují a doplňují své vyučování množstvím vyučovacích i mimovyučovacích či mimoškolních akcí.
Vytvořený vyučovací a mimovyučovací školní život vyplývá sám ze sebe. Začíná v praxi malými a nejmenšími kroky a krůčky. V představách učitelů a školního managementu začíná často představou spravedlivé školy pro učitele a žáky. Školy, která se rozvíjí a mění společnou prací všech zúčastněných aktérů.
Přesto je pro mnoho učitelek a učitelů samozřejmé, že cvičení, disciplína a diferenciace by nemělo být vše, co škola dětem a dorostu v současnosti a do budoucnosti nabídne (cíle adaptační a anticipační). Neboť v místě školy se navzájem potkávají – dorost, děti a mládež - právě ti zde stráví velkou část svého života. Musí společně naplnit funkce školy tak, aby se společně učili důstojně prožívat lidský život (a tím i školní život). Tento úkol stojí v popředí při definování pojmu školního života.
Proto mnozí zkouší změnit (často bez odpovídajícího uznání svých kolegů, rodičů a nadřízených) aspekty životního prostoru v běžném školním prostředí - ať již v prostoru či čase. Snaží se o dobrý vztah mezi učiteli a žáky, o dobré vzájemné vztahy mezi učiteli a také se pokouší zavést ve svých hodinách živé a názorné vyučování. Ve svém vyučování se opírají o samostatnost a o aspekty sociálního učení a chtějí, aby se učitelé a žáci potkávali ve škole jako lidé, kteří si navzájem věří. Ve smyslu otevření se školy a vyučování spojují a doplňují své vyučování množstvím vyučovacích i mimovyučovacích či mimoškolních akcí.
Vytvořený vyučovací a mimovyučovací školní život vyplývá sám ze sebe. Začíná v praxi malými a nejmenšími kroky a krůčky. V představách učitelů a školního managementu začíná často představou spravedlivé školy pro učitele a žáky. Školy, která se rozvíjí a mění společnou prací všech zúčastněných aktérů.
Dobrá škola
4.2. Dobrá škola
Školní život
Zdálo by se, že pokud budou optimálně naplňovány funkce školy, potom před sebou budeme mít školu ideální. Ale co to je ideální nebo dobrá škola? Je to ta škola, ve které je mnohostranný školní život ve své optimální podobě.
Podle dostupných pramenů poprvé použil pojem školní život německý pedagog Friedrich Fröbel, v té době byl také zdůrazněn Johannem Heinrichem Pestalozzim. Tento pojem měl vyjádřit to, že musí být podoba školy ustanovena na základě celistvého a systematického vzdělání mladých lidí (hlava, srdce, ruka). Ale teprve až za reformních pedagogů 20. století (např. H. Lietz, P. Petersen) se stává myšlenka školního života také centrálním tématem pedagogického bádání a praxe.
Pojem školní život je dnes ne zcela jasně a přesně vymezený, v pedagogické teorii není jednotně užívaný. Většinou je spojován s požadavkem, aby škola nebyla jenom místem vyučování, ale aby byla také orientována na výchovu v tom nejširším slova smyslu. Možná na tomto místě můžeme zmínit i pojem školní prostředí, i když zde dochází v pedagogické teorii komplikovaně k odlišování materiálního a sociálního prostředí školy a také k odlišení na „život vyučovací a život nevyučovací.“
Většině definicí je společné, že školnímu životu je připisováno kompenzační působení. Měl by vyrovnávat školní tlak na výkon a vyrovnávat tlak přemíry učiva a učinit snesitelným vztah učitelů a žáků a také přispět k tomu, aby se všichni ve školním prostředí cítili dobře (díky školním prázdninám, školním oslavám, zpívání, díky podobě tříd a školního dvora, díky společnému cestování a školním výletům, díky nabídkám pro volný čas a snad zde můžeme zahrnout i mimoškolní výchovné a vyučovací instituce). To vše by mělo přispět k tomu, aby se škola výchovně profilovala, aby se zaměřila i na společenské způsoby chování, sociální vztahy a tvorbu charakteru jedince.
Vzhledem k celistvému vzdělávání obsahuje pojem školní život jednotný požadavek: škola má být vybudována jako společný životní vzdělávací a vyučovací prostor pro žáka a učitele. Školním životem nejsou míněny jen zvláštní akce mimo vyučování, vždyť právě průběh vyučování se stává jádrem školního života a společným cílem učitelů a žáků.
Školní život
Zdálo by se, že pokud budou optimálně naplňovány funkce školy, potom před sebou budeme mít školu ideální. Ale co to je ideální nebo dobrá škola? Je to ta škola, ve které je mnohostranný školní život ve své optimální podobě.
Podle dostupných pramenů poprvé použil pojem školní život německý pedagog Friedrich Fröbel, v té době byl také zdůrazněn Johannem Heinrichem Pestalozzim. Tento pojem měl vyjádřit to, že musí být podoba školy ustanovena na základě celistvého a systematického vzdělání mladých lidí (hlava, srdce, ruka). Ale teprve až za reformních pedagogů 20. století (např. H. Lietz, P. Petersen) se stává myšlenka školního života také centrálním tématem pedagogického bádání a praxe.
Pojem školní život je dnes ne zcela jasně a přesně vymezený, v pedagogické teorii není jednotně užívaný. Většinou je spojován s požadavkem, aby škola nebyla jenom místem vyučování, ale aby byla také orientována na výchovu v tom nejširším slova smyslu. Možná na tomto místě můžeme zmínit i pojem školní prostředí, i když zde dochází v pedagogické teorii komplikovaně k odlišování materiálního a sociálního prostředí školy a také k odlišení na „život vyučovací a život nevyučovací.“
Většině definicí je společné, že školnímu životu je připisováno kompenzační působení. Měl by vyrovnávat školní tlak na výkon a vyrovnávat tlak přemíry učiva a učinit snesitelným vztah učitelů a žáků a také přispět k tomu, aby se všichni ve školním prostředí cítili dobře (díky školním prázdninám, školním oslavám, zpívání, díky podobě tříd a školního dvora, díky společnému cestování a školním výletům, díky nabídkám pro volný čas a snad zde můžeme zahrnout i mimoškolní výchovné a vyučovací instituce). To vše by mělo přispět k tomu, aby se škola výchovně profilovala, aby se zaměřila i na společenské způsoby chování, sociální vztahy a tvorbu charakteru jedince.
Vzhledem k celistvému vzdělávání obsahuje pojem školní život jednotný požadavek: škola má být vybudována jako společný životní vzdělávací a vyučovací prostor pro žáka a učitele. Školním životem nejsou míněny jen zvláštní akce mimo vyučování, vždyť právě průběh vyučování se stává jádrem školního života a společným cílem učitelů a žáků.
Zastavíme se krátce u prvních dvou, jak je pojímá R. Schaefer
Zastavíme se krátce u prvních dvou, jak je pojímá R. Schaefer: „Výchova a vzdělání latentně fungují jako podpora sociální a politické integrace tím, že transformuje populaci složenou z rozdílných rasových, etnických a náboženských skupin ve společnost, jejichž členové mají do určité míry společnou identitu.” (Schaefer, 1989, s. 444). Tj. děti pocházejí z různého prostředí, mají velmi různé rodinné zázemí, jsou do jisté míry „unifikovány”, a to především díky výchově a vzdělání ve škole, kde s větším či menším úspěchem přejímají většinou shodné informace, hodnoty, normy. To znamená, že do světa dospělých vlastně vstupují více integrované než jejich rodiče, protože řada rozdílů byla již smazána. Tato integrativní funkce nám může v americké podobě připadat poněkud vzdálená, ale vzpomeňme si na školní praxi doby socialismu, kdy unifikace vyučování byla tak silná, že bylo možné podle data s velkou určitostí říci, co se učí (obsah i téma) např. v osmých třídách základní devítileté školy v hodině občanské nauky či dějepisu v celém Československu. Funkce tohoto přístupu byla jasná: sociální a politická integrace podporována výchovou a vzděláním přispívá k sociální stabilitě a konsensu.
A jak funguje podle Schaefera funkce zajišťování sociální kontroly? Ve škole jsou děti vedeny k přejímání takových vzorců chování, které jsou považovány z hlediska jejich budoucího začlenění do světa dospělých v rodině i v zaměstnání za nezbytné. Učí se normám, hodnotám, sankcím, které společnosti a institucím umožňují sociální kontrolu - učí je pořádku, disciplíně, přesnosti, plánování... Školy zde mají své důležité místo, podle některých spíše nešťastné. To tehdy, když ticho a řád jsou cílem veškerého snažení učitelů, místo aby byly jen podmínkou pro kvalitní práci. Tato přílišná poslušnost se může stát zvykem až do dospělosti.
Přidáme ještě některé možné latentní funkce školy (J. Coleman, D. Cressey,1987), ale raději výčet ukončíme, protože není cílem tohoto přehledu vyjmenovat všechny:
Redukce nezaměstnanosti: škola drží milióny mladých lidí mimo trh práce a absorbuje ty, kteří nejsou potřební v ekonomice.
Zachování třídního systému společnosti: školy reprodukují sociální nerovnost.
Škola jako činitel sociální kontroly: poskytuje mladým lidem aktivitu, strukturují jim i volný čas a nenechávají je “na ulici”.
Škola jako prostor pro naplňování sociálních a rekreačních potřeb mladých lidí: školy podporují, už samotnou svou existencí, přátelství mezi vrstevníky, produkují kulturu mládeže a jsou místem kultury mládeže.
A jak funguje podle Schaefera funkce zajišťování sociální kontroly? Ve škole jsou děti vedeny k přejímání takových vzorců chování, které jsou považovány z hlediska jejich budoucího začlenění do světa dospělých v rodině i v zaměstnání za nezbytné. Učí se normám, hodnotám, sankcím, které společnosti a institucím umožňují sociální kontrolu - učí je pořádku, disciplíně, přesnosti, plánování... Školy zde mají své důležité místo, podle některých spíše nešťastné. To tehdy, když ticho a řád jsou cílem veškerého snažení učitelů, místo aby byly jen podmínkou pro kvalitní práci. Tato přílišná poslušnost se může stát zvykem až do dospělosti.
Přidáme ještě některé možné latentní funkce školy (J. Coleman, D. Cressey,1987), ale raději výčet ukončíme, protože není cílem tohoto přehledu vyjmenovat všechny:
Redukce nezaměstnanosti: škola drží milióny mladých lidí mimo trh práce a absorbuje ty, kteří nejsou potřební v ekonomice.
Zachování třídního systému společnosti: školy reprodukují sociální nerovnost.
Škola jako činitel sociální kontroly: poskytuje mladým lidem aktivitu, strukturují jim i volný čas a nenechávají je “na ulici”.
Škola jako prostor pro naplňování sociálních a rekreačních potřeb mladých lidí: školy podporují, už samotnou svou existencí, přátelství mezi vrstevníky, produkují kulturu mládeže a jsou místem kultury mládeže.
Manifestní a latentní funkce
Manifestní a latentní funkce
Podíváme se ještě na jeden přístup k funkcím školy. Tento přístup rozvinul americký sociolog Robert Merton, když zavedl pro lepší pochopení individuálního lidského jednání, ale i funkcí společenských institucí ( kultura, vzdělání, výroba...) známé rozlišení na tzv. manifestní a latentní funkce.
Manifestní - zjevné, vědomé, které v sobě zahrnují předpokládané a zamýšlené následky. Manifestní projevy určitého jevu jsou známé a kryjí se s uvedenými motivy jednajících. Sociologové, kteří tvrdí, že funkcí školy je vzdělávat a vychovávat, funkcí armády je bránit stát, funkcí rodiny je vychovávat děti, funkcí nemocnice je léčit nemocné - budí dojem, že funkcí společenských věd, tady sociologie, je konstatovat známé banality (Keller, 1991, s. 95). Proto nabízí Merton funkce latentní.
Latentní - skryté, neuvědomované, které přinášejí důsledky nepředpokládané, nevyhlašované, nezamýšlené. A to na základě toho, že lidské konání je především účelové, jdoucí za nějakým cílem. Ale stává se, že výsledek tohoto konání neodpovídá záměru, výsledek se předvídat nedá. Tento nepředvídaný výsledek snažení mnohdy ve svém důsledku zastíní cíl původní. Právě tady začíná být sociologie zajímavá, málo banální. Např. armáda, která manifestně brání vlast, latentně může zároveň ruinovat národní hospodářství. Školy a nemocnice, jejichž manifestní poslání je zřejmé, mohou latentně sloužit jako místa sociálního zabezpečení pro své zaměstnance, učitele a lékaře.
Tato optika je velmi důležitá, protože dokáže oddělit rovinu subjektivního cíle a rovinu reálného výsledku, a tak můžeme formulovat objektivní vysvětlení.
Které to tedy jsou ty manifestní, tj.otevřené a hlásané funkce školy? Ve shodě s americkými sociology ( R. Schaefer, 1989) můžeme za ně považovat dvě základní:
přenos vědění,
rozmisťování jedinců do socioprofesních pozic.
Všechny ostatní jsou v jejich interpretaci funkcemi latentními, které působí skrytě. Zmíníme zde některé:
podpora sociální a politické integrace,
udržování sociální kontroly,
výchova a vzdělání jako stimuly sociální změny, někdy i stagnace,
přenos kultury.
Podíváme se ještě na jeden přístup k funkcím školy. Tento přístup rozvinul americký sociolog Robert Merton, když zavedl pro lepší pochopení individuálního lidského jednání, ale i funkcí společenských institucí ( kultura, vzdělání, výroba...) známé rozlišení na tzv. manifestní a latentní funkce.
Manifestní - zjevné, vědomé, které v sobě zahrnují předpokládané a zamýšlené následky. Manifestní projevy určitého jevu jsou známé a kryjí se s uvedenými motivy jednajících. Sociologové, kteří tvrdí, že funkcí školy je vzdělávat a vychovávat, funkcí armády je bránit stát, funkcí rodiny je vychovávat děti, funkcí nemocnice je léčit nemocné - budí dojem, že funkcí společenských věd, tady sociologie, je konstatovat známé banality (Keller, 1991, s. 95). Proto nabízí Merton funkce latentní.
Latentní - skryté, neuvědomované, které přinášejí důsledky nepředpokládané, nevyhlašované, nezamýšlené. A to na základě toho, že lidské konání je především účelové, jdoucí za nějakým cílem. Ale stává se, že výsledek tohoto konání neodpovídá záměru, výsledek se předvídat nedá. Tento nepředvídaný výsledek snažení mnohdy ve svém důsledku zastíní cíl původní. Právě tady začíná být sociologie zajímavá, málo banální. Např. armáda, která manifestně brání vlast, latentně může zároveň ruinovat národní hospodářství. Školy a nemocnice, jejichž manifestní poslání je zřejmé, mohou latentně sloužit jako místa sociálního zabezpečení pro své zaměstnance, učitele a lékaře.
Tato optika je velmi důležitá, protože dokáže oddělit rovinu subjektivního cíle a rovinu reálného výsledku, a tak můžeme formulovat objektivní vysvětlení.
Které to tedy jsou ty manifestní, tj.otevřené a hlásané funkce školy? Ve shodě s americkými sociology ( R. Schaefer, 1989) můžeme za ně považovat dvě základní:
přenos vědění,
rozmisťování jedinců do socioprofesních pozic.
Všechny ostatní jsou v jejich interpretaci funkcemi latentními, které působí skrytě. Zmíníme zde některé:
podpora sociální a politické integrace,
udržování sociální kontroly,
výchova a vzdělání jako stimuly sociální změny, někdy i stagnace,
přenos kultury.
Vzhledem ke středovému postavení školy ve společnosti můžeme uvést čtyři následující funkce školy
Vzhledem ke středovému postavení školy ve společnosti můžeme uvést čtyři následující funkce školy:
• Funkce personalizační
V této úloze školy se nám promítne interakční rodinný vzor. Jde nám zde o pozornost zaměřenou na podporu individuality žáka. Jedinec má být utvářen více směrem k samostatně jednající osobě. Tuto funkci uvádíme i proto, abychom kriticky poukázali na nedostatek uplatňování principu podpory individuality žáka ve jménu a ve prospěch funkcí ostatních.
• Funkce kvalifikační
Na druhé straně právě tady jde o obrácení školy ke světu, k orientaci na výkon, znalosti a kvalifikaci.
• Funkce socializační
Škola je, jak bylo řečeno již v úvodu, zdánlivě autonomní organizace se svými metodami, prostředky, formami, které zahrnují např. uvítací rituály, školní řád, hlášení se o slovo, opisování úkolů, systém odměn a trestů atd. Toto všechno nějak ovlivňuje a utváří jednotlivce, kteří jsou zasazeni do této instituce. Získávají názory, chovají se podle určitých vzorců, skládají obraz o sobě i o jiných, jsou v určitých pozicích, získávají nebo odmítají určité role atd. To znamená, že musí zaujmout určité postoje k instituci, ve které se po dlouhá léta pohybují, tedy ke škole.
V této souvislosti můžeme připomenout slova T.G.Masaryka (Masaryk, 1990, s. 60): „Žák ve škole, jsa obklopen sobě rovnými, žije v tlupě, v hromadě, tak jak si sociologové představují podobné tlupy ve staré době. Dosti se teď uvažuje, jak masa působí na jednotlivce. To je zde: každá škola je masa. Žák ve škole podléhá těm zákonům, podle kterých masa jedná, myslí ...”
• Funkce integrační
Škola připravuje jedince nejenom pro život v rodině, v povolání a další vzdělání, ale také pro jejich život v širokém slova smyslu politicko veřejný. Škola má uvést jedince do života a pořádku ekonomického, politického, právního, ekologického aj. současného státu. Samozřejmě nejde pouze o to akceptovat současný stav, ale i o možnost jeho kritiky a případného ovlivnění.
• Funkce personalizační
V této úloze školy se nám promítne interakční rodinný vzor. Jde nám zde o pozornost zaměřenou na podporu individuality žáka. Jedinec má být utvářen více směrem k samostatně jednající osobě. Tuto funkci uvádíme i proto, abychom kriticky poukázali na nedostatek uplatňování principu podpory individuality žáka ve jménu a ve prospěch funkcí ostatních.
• Funkce kvalifikační
Na druhé straně právě tady jde o obrácení školy ke světu, k orientaci na výkon, znalosti a kvalifikaci.
• Funkce socializační
Škola je, jak bylo řečeno již v úvodu, zdánlivě autonomní organizace se svými metodami, prostředky, formami, které zahrnují např. uvítací rituály, školní řád, hlášení se o slovo, opisování úkolů, systém odměn a trestů atd. Toto všechno nějak ovlivňuje a utváří jednotlivce, kteří jsou zasazeni do této instituce. Získávají názory, chovají se podle určitých vzorců, skládají obraz o sobě i o jiných, jsou v určitých pozicích, získávají nebo odmítají určité role atd. To znamená, že musí zaujmout určité postoje k instituci, ve které se po dlouhá léta pohybují, tedy ke škole.
V této souvislosti můžeme připomenout slova T.G.Masaryka (Masaryk, 1990, s. 60): „Žák ve škole, jsa obklopen sobě rovnými, žije v tlupě, v hromadě, tak jak si sociologové představují podobné tlupy ve staré době. Dosti se teď uvažuje, jak masa působí na jednotlivce. To je zde: každá škola je masa. Žák ve škole podléhá těm zákonům, podle kterých masa jedná, myslí ...”
• Funkce integrační
Škola připravuje jedince nejenom pro život v rodině, v povolání a další vzdělání, ale také pro jejich život v širokém slova smyslu politicko veřejný. Škola má uvést jedince do života a pořádku ekonomického, politického, právního, ekologického aj. současného státu. Samozřejmě nejde pouze o to akceptovat současný stav, ale i o možnost jeho kritiky a případného ovlivnění.
Podívejme se na funkce školy, které vyplývají ze středového postavení školy ve společnosti
Podívejme se na funkce školy, které vyplývají ze středového postavení školy ve společnosti. Školu můžeme definovat jako uznávanou a nutnou přechodnou stanici pro jednotlivce na cestě z rodinného prostředí do prostředí povolání, hospodářství, prostředí administrativně politického. Škola plní z tohoto pohledu jakousi spojovací a převáděcí funkci (A. a R. Keiser, 1991, s.90). Toto převedení realizuje díky tomu, že v obou systémech jsou poněkud odlišné podmínky a způsob komunikace:
V rodině se hovoří o tzv. afektivním chování rodičů, chování, které podporuje individualitu a identitu dítěte. Interakce mezi dítětem a rodiči je emotivní, plná starostlivostí a péče. Dítě je zahrnováno láskou a náklonností, aniž by se o to muselo nějak významně zasloužit, nebo lásku kupovat. Na tomto místě musíme upozornit na to, že budeme abstrahovat od patologických jevů v rodině, kde dítě musí bojovat o životní prostor a lásku.
Naproti tomu ve “společnosti” je interakce mezi jejími účastníky založena na spíše jiných principech - především na výkonu, místo na emocích spíše na povaze věci. Ostatní není tak rozhodující. Nejdůležitější je, zda jedinec umí, je schopný. V povolání se požaduje především znalost a výkon. Z tohoto pohledu i zde můžeme najít jistá vychýlení, kdy například někdo získá zaměstnání díky svým známostem a ne schopnostem. Ale zůstaňme v obecné rovině.
Také musíme přihlédnout k tomu, že interakce z obou prostředí (rodiny a „společnosti”) se ve školním prostředí střetávají a spojení s oběma sférami přenáší oba interakční vzory do školního prostředí. Tedy jak podporu na jedné straně, tak požadavek na výkon na straně druhé.
Vzhledem k individuální podpoře vidíme, že osobní a emocionální vztah mezi aktéry ve škole je silný. I když na mnoha velkých sídlištních školách se stává, že se někdy ani učitelé navzájem neznají a často se učiteli ve velkých třídách po vyslovení jména žáka vybaví stěží alespoň klasifikace. Je to možná omluvitelné vzhledem k množství žáků, se kterými má učitel každý týden co do činění. Můžeme zde i zmínit problém individuální podpory osobnosti žáka a individualizace vyučování, které můžeme vidět z úhlu zvolených vhodných metod a třeba i možnosti výběrových, volitelných předmětů. Co říci k požadavku na výkon: žák musí být ve škole hodnocen také podle toho, co vykoná, podle výsledků. Musí si osvojit vědomosti, dovednosti, popř. i určitou kvalifikaci, za kterou škola ručí.
V rodině se hovoří o tzv. afektivním chování rodičů, chování, které podporuje individualitu a identitu dítěte. Interakce mezi dítětem a rodiči je emotivní, plná starostlivostí a péče. Dítě je zahrnováno láskou a náklonností, aniž by se o to muselo nějak významně zasloužit, nebo lásku kupovat. Na tomto místě musíme upozornit na to, že budeme abstrahovat od patologických jevů v rodině, kde dítě musí bojovat o životní prostor a lásku.
Naproti tomu ve “společnosti” je interakce mezi jejími účastníky založena na spíše jiných principech - především na výkonu, místo na emocích spíše na povaze věci. Ostatní není tak rozhodující. Nejdůležitější je, zda jedinec umí, je schopný. V povolání se požaduje především znalost a výkon. Z tohoto pohledu i zde můžeme najít jistá vychýlení, kdy například někdo získá zaměstnání díky svým známostem a ne schopnostem. Ale zůstaňme v obecné rovině.
Také musíme přihlédnout k tomu, že interakce z obou prostředí (rodiny a „společnosti”) se ve školním prostředí střetávají a spojení s oběma sférami přenáší oba interakční vzory do školního prostředí. Tedy jak podporu na jedné straně, tak požadavek na výkon na straně druhé.
Vzhledem k individuální podpoře vidíme, že osobní a emocionální vztah mezi aktéry ve škole je silný. I když na mnoha velkých sídlištních školách se stává, že se někdy ani učitelé navzájem neznají a často se učiteli ve velkých třídách po vyslovení jména žáka vybaví stěží alespoň klasifikace. Je to možná omluvitelné vzhledem k množství žáků, se kterými má učitel každý týden co do činění. Můžeme zde i zmínit problém individuální podpory osobnosti žáka a individualizace vyučování, které můžeme vidět z úhlu zvolených vhodných metod a třeba i možnosti výběrových, volitelných předmětů. Co říci k požadavku na výkon: žák musí být ve škole hodnocen také podle toho, co vykoná, podle výsledků. Musí si osvojit vědomosti, dovednosti, popř. i určitou kvalifikaci, za kterou škola ručí.
Funkce školy
4.1. Funkce školy
Škola je společenskou institucí, je tedy také institucí pro společnost. Je zřizována vzhledem ke stanoveným společenským potřebám, ať se jedná o soukromé nebo státní zřizovatele. Jako zprostředkovávající instrument škola slouží stanoveným cílům, které jsou závislé na rozmanitých očekáváních a požadavcích ze strany státu a společnosti, rodičů, žáků a jiných odběratelů. S ohledem na souvislost mezi prostředky a cíli tady mluvíme o funkcích školy.
Škole jsou připisovány v podstatě tři funkce: • kvalifikační,
• selekční,
• integrační.
Kvalifikační funkce
Znamená, že žák ve škole získává znalosti, dovednosti a schopnosti, které se jeví jako žádoucí pro pozdější život v zaměstnání a ve společnosti. Tato příprava probíhá především ve vyučování. S rychlými změnami světa práce v důsledku kulturních a technologických trendů se mění také kvalifikační požadavky na vyučování. Toto se děje především při vyučování. Dnes se například očekává, že vedle čtení, psaní a počítání škola poskytne znalost nejméně jednoho cizího jazyka a uživatelskou znalost práce s počítačem jako prostředkem základního informačního vzdělání. Dále se také očekávají od různých škol propedeutické kvalifikace ve smyslu základních vědomostí a vědecké připravenosti. Také se v poslední době od školy očekává, že poskytne dokonce ukončenou kvalifikaci. Bývá také zpravidla formulována jako žádoucí dispozice chování, jako například schopnost učit se, připravenost ke spolupráci a kompetentnímu rozhodování. Tato očekávání jsou příležitostně formulována jako cíle výchovy. Toto spojení a označení je ale poněkud zavádějící a nepříliš duchaplné.
Škola je společenskou institucí, je tedy také institucí pro společnost. Je zřizována vzhledem ke stanoveným společenským potřebám, ať se jedná o soukromé nebo státní zřizovatele. Jako zprostředkovávající instrument škola slouží stanoveným cílům, které jsou závislé na rozmanitých očekáváních a požadavcích ze strany státu a společnosti, rodičů, žáků a jiných odběratelů. S ohledem na souvislost mezi prostředky a cíli tady mluvíme o funkcích školy.
Škole jsou připisovány v podstatě tři funkce: • kvalifikační,
• selekční,
• integrační.
Kvalifikační funkce
Znamená, že žák ve škole získává znalosti, dovednosti a schopnosti, které se jeví jako žádoucí pro pozdější život v zaměstnání a ve společnosti. Tato příprava probíhá především ve vyučování. S rychlými změnami světa práce v důsledku kulturních a technologických trendů se mění také kvalifikační požadavky na vyučování. Toto se děje především při vyučování. Dnes se například očekává, že vedle čtení, psaní a počítání škola poskytne znalost nejméně jednoho cizího jazyka a uživatelskou znalost práce s počítačem jako prostředkem základního informačního vzdělání. Dále se také očekávají od různých škol propedeutické kvalifikace ve smyslu základních vědomostí a vědecké připravenosti. Také se v poslední době od školy očekává, že poskytne dokonce ukončenou kvalifikaci. Bývá také zpravidla formulována jako žádoucí dispozice chování, jako například schopnost učit se, připravenost ke spolupráci a kompetentnímu rozhodování. Tato očekávání jsou příležitostně formulována jako cíle výchovy. Toto spojení a označení je ale poněkud zavádějící a nepříliš duchaplné.
Selekční a integrační funkce
Selekční funkce
Znamená, že žáci jsou vzhledem k různým školním výsledkům a životním šancím tříděni. Obrazně řečeno můžeme školu přirovnat k velkému „prosévacímu sítu”, které mezi jednotlivými generacemi usměrňuje a řídí přístup k zaměstnaneckým pozicím, sociální prestiži a k materiálnímu uspokojení. Proto v této souvislosti někdy hovoříme o alokační funkci. Prostředky jsou v první řadě známky a vysvědčení, které v dané chvíli to síto buď pootevřou nebo naopak zneprůchodní. Škola ovšem při rozdělování životních šancí a drah nerozhoduje sama: vedle sociálního původu, nadání, pohlaví, vztahů a známostí hrají nemalou roli také štěstí a náhoda.
Integrační funkce
Svou integrační funkci naplňuje škola tím, že žákům zprostředkovává pokud možno bez nějakého tření uvedení do společnosti. To se děje zejména zprostředkováním odpovídajících postojů, přesvědčení a chování. K tomu patří například přesnost, píle a svědomitost při plnění úkolů, připravenost ke spolupráci, spolehlivost a přesnost ve styku s lidmi, loajalita a věrnost vůči státu.
Naplňování těchto školních funkcí je v první řadě ovlivňováno vzdělávací politikou a školskou správou. Ale také společenské trendy (např. snaha absolvovat co nejhodnotnější vzdělání), školně pedagogický rozvoj (např. požadavek na změnu vzdělávacích forem), měnící se akcenty na obsah učitelského vzdělávání a práci učitele (např. zvyšování podílu všeobecného vzdělání) více méně stanovují povahu a způsob naplnění těchto funkcí. Společenský význam těchto funkcí školy je tak vysoce ceněný, že se nám jeví všeobecná školní docházka jako nutná a povinná i v dobách silných snah po liberalizaci školní docházky.
Znamená, že žáci jsou vzhledem k různým školním výsledkům a životním šancím tříděni. Obrazně řečeno můžeme školu přirovnat k velkému „prosévacímu sítu”, které mezi jednotlivými generacemi usměrňuje a řídí přístup k zaměstnaneckým pozicím, sociální prestiži a k materiálnímu uspokojení. Proto v této souvislosti někdy hovoříme o alokační funkci. Prostředky jsou v první řadě známky a vysvědčení, které v dané chvíli to síto buď pootevřou nebo naopak zneprůchodní. Škola ovšem při rozdělování životních šancí a drah nerozhoduje sama: vedle sociálního původu, nadání, pohlaví, vztahů a známostí hrají nemalou roli také štěstí a náhoda.
Integrační funkce
Svou integrační funkci naplňuje škola tím, že žákům zprostředkovává pokud možno bez nějakého tření uvedení do společnosti. To se děje zejména zprostředkováním odpovídajících postojů, přesvědčení a chování. K tomu patří například přesnost, píle a svědomitost při plnění úkolů, připravenost ke spolupráci, spolehlivost a přesnost ve styku s lidmi, loajalita a věrnost vůči státu.
Naplňování těchto školních funkcí je v první řadě ovlivňováno vzdělávací politikou a školskou správou. Ale také společenské trendy (např. snaha absolvovat co nejhodnotnější vzdělání), školně pedagogický rozvoj (např. požadavek na změnu vzdělávacích forem), měnící se akcenty na obsah učitelského vzdělávání a práci učitele (např. zvyšování podílu všeobecného vzdělání) více méně stanovují povahu a způsob naplnění těchto funkcí. Společenský význam těchto funkcí školy je tak vysoce ceněný, že se nám jeví všeobecná školní docházka jako nutná a povinná i v dobách silných snah po liberalizaci školní docházky.
Profesní umístění jedince
Profesní umístění jedince
Generace dorůstajících jedinců obsazují uvolněné profesní pozice po starší generaci nebo nastupují na pozice zcela nové. Tyto pozice jsou obsazovány pokud možno lidmi adekvátně vzdělanými a kompetentními. Tato funkce je spojena s kvalifikací, kterou může jedinec získat prostřednictvím školy, i prostřednictvím jiných kvalifikačních institucí. Umístění do určité pozice předchází výběr. K výběru dochází i na úrovni základní a všeobecné školy, kdy se rozvíjejí předpoklady a zájmy jednotlivce na pozadí toho, co daná společnost potřebuje. Pokud je již výběr proveden, dítě je na základě svého rozhodnutí za pomocí rodičů, přátel, učitelů, výchovných poradců navedeno na určitou vzdělávací dráhu. V určitém ideálním případě není toto rozhodnutí v rozporu se zájmy jednotlivce i ostatních. Ale tento proces má jistě řadu rizik a možných rozporů, které řeší samostatná disciplína – výběr povolání, profesionální výchova.
Na tomto místě zmíníme jeden termín, který zmiňuje i Rabušicová. Problém tzv. kredencialismu, který má více rovin. Jde např. o to, jak se zvyšují minimální požadavky na vzdělání, pokud jedinec nastupuje do svého prvního zaměstnání. Jednoznačným trendem je stále vyšší úroveň vzdělání. Také u nás se předpokládá, že získání úplného středního vzdělání bude brzy samozřejmostí a maturita tedy více méně nezbytností. To znamená, že potřeba vyššího vzdělání se bude zvyšovat, a proto bude potřebný i odpovídající „papír“ (jistě i z důvodu čím dále vyšších nároků v jednotlivých povoláních).
Generace dorůstajících jedinců obsazují uvolněné profesní pozice po starší generaci nebo nastupují na pozice zcela nové. Tyto pozice jsou obsazovány pokud možno lidmi adekvátně vzdělanými a kompetentními. Tato funkce je spojena s kvalifikací, kterou může jedinec získat prostřednictvím školy, i prostřednictvím jiných kvalifikačních institucí. Umístění do určité pozice předchází výběr. K výběru dochází i na úrovni základní a všeobecné školy, kdy se rozvíjejí předpoklady a zájmy jednotlivce na pozadí toho, co daná společnost potřebuje. Pokud je již výběr proveden, dítě je na základě svého rozhodnutí za pomocí rodičů, přátel, učitelů, výchovných poradců navedeno na určitou vzdělávací dráhu. V určitém ideálním případě není toto rozhodnutí v rozporu se zájmy jednotlivce i ostatních. Ale tento proces má jistě řadu rizik a možných rozporů, které řeší samostatná disciplína – výběr povolání, profesionální výchova.
Na tomto místě zmíníme jeden termín, který zmiňuje i Rabušicová. Problém tzv. kredencialismu, který má více rovin. Jde např. o to, jak se zvyšují minimální požadavky na vzdělání, pokud jedinec nastupuje do svého prvního zaměstnání. Jednoznačným trendem je stále vyšší úroveň vzdělání. Také u nás se předpokládá, že získání úplného středního vzdělání bude brzy samozřejmostí a maturita tedy více méně nezbytností. To znamená, že potřeba vyššího vzdělání se bude zvyšovat, a proto bude potřebný i odpovídající „papír“ (jistě i z důvodu čím dále vyšších nároků v jednotlivých povoláních).
Činitel společenských změn a inovací
Činitel společenských změn a inovací
Děti se nechodí do školy učit pouze novým vědomostem a dovednostem, ale ve škole získávají a zvnitřňují si určité hodnoty, které společnost v určitém prostoru a čase považuje za důležité z hlediska svých momentálních potřeb a vývoje. Na to, co se předává v tomto procesu, mohou mít různé skupiny ve společnosti odlišný názor. Tak se ale opět ocitáme u témat teoretiků konfliktu, nebo přímo u Pierra Bourdieua, který poukazoval na to, že to, co se předává z generace na generaci, odpovídá normám a zájmům dominantní třídy. To znamená, že společnost má zájem, aby byly předávány z generace na generaci hodnoty, které nejenom zaručí plynulý rozvoj společnosti, ale i budoucnost určitých kvalit. Stačí, když si vzpomeneme na období reálného socialismu u nás a na takzvaný Morální kodex budovatele komunismu. Jeho součástí byla výchova ke kolektivismu, láska k bratrským národům, a především k národům Sovětského Svazu atd. Tento kodex prostupoval školní působení ve všech úrovních a podobách, nejenom v hodinách občanské nauky.
V současnosti se ukazují hesla výchovy k demokracii a evropanství. Co je náplní těchto hesel? Opět – nejenom určitá učební látka, ale i například samotný přístup k žákům, ať už na úrovni školy (Dětský parlament, Rady škol), nebo učitele a žáka (formy a metody vedení žáků a celé třídy). Škola má jistě velkou sílu nové demokratické normy u jednotlivých žáků zvnitřňovat - nejenom svým konkrétním působením, ale už tím, že jsou a že tyto školy mají studenti možnost navštěvovat. Samozřejmě navštěvovat školy vysoké a v co největším počtu podle svých schopností. Stát by měl tuto příležitost poskytnout! Vždyť přece vzdělanější lidé jsou více připraveni klást si otázky a pochybovat - což je předpokladem ke změně a inovaci, než přijímat zavedené pravdy.
Děti se nechodí do školy učit pouze novým vědomostem a dovednostem, ale ve škole získávají a zvnitřňují si určité hodnoty, které společnost v určitém prostoru a čase považuje za důležité z hlediska svých momentálních potřeb a vývoje. Na to, co se předává v tomto procesu, mohou mít různé skupiny ve společnosti odlišný názor. Tak se ale opět ocitáme u témat teoretiků konfliktu, nebo přímo u Pierra Bourdieua, který poukazoval na to, že to, co se předává z generace na generaci, odpovídá normám a zájmům dominantní třídy. To znamená, že společnost má zájem, aby byly předávány z generace na generaci hodnoty, které nejenom zaručí plynulý rozvoj společnosti, ale i budoucnost určitých kvalit. Stačí, když si vzpomeneme na období reálného socialismu u nás a na takzvaný Morální kodex budovatele komunismu. Jeho součástí byla výchova ke kolektivismu, láska k bratrským národům, a především k národům Sovětského Svazu atd. Tento kodex prostupoval školní působení ve všech úrovních a podobách, nejenom v hodinách občanské nauky.
V současnosti se ukazují hesla výchovy k demokracii a evropanství. Co je náplní těchto hesel? Opět – nejenom určitá učební látka, ale i například samotný přístup k žákům, ať už na úrovni školy (Dětský parlament, Rady škol), nebo učitele a žáka (formy a metody vedení žáků a celé třídy). Škola má jistě velkou sílu nové demokratické normy u jednotlivých žáků zvnitřňovat - nejenom svým konkrétním působením, ale už tím, že jsou a že tyto školy mají studenti možnost navštěvovat. Samozřejmě navštěvovat školy vysoké a v co největším počtu podle svých schopností. Stát by měl tuto příležitost poskytnout! Vždyť přece vzdělanější lidé jsou více připraveni klást si otázky a pochybovat - což je předpokladem ke změně a inovaci, než přijímat zavedené pravdy.
Činitel ekonomického rozvoje
Činitel ekonomického rozvoje
Výchovný a vzdělávací systém vytváří základy pro rozvoj obyvatel země, připravuje pro výkon různých povolání, kultivuje postoje lidí hodnotově, a umožňuje zhodnocovat vědění a transformovat je do ekonomického rozvoje. To znamená, že úroveň výchovy a vzdělání tvoří předpoklad i pro ekonomický rozvoj země.
Je otázkou pro ekonomy vzdělání, zda a jak se úroveň vzdělání transformuje konkrétně do ukazatelů ekonomického růstu země. Jsou známy případy, kdy čísla hovoří za sebe – když byly například napumpovány finanční prostředky v 70. letech 20. století do prodloužení školní docházky atd. ve SRN v době ropných krizí, tak připravená a vzdělaná populace přetransformovala své vědění a znalosti do pozdějšího ekonomického růstu. Ne všichni s touto závislostí souhlasí, někteří snášejí argumenty pro svá tvrzení, že do školství se může dát více peněz až tehdy, když si na to ekonomika vydělá.
Sociální a osobnostní rozvoj jedince
Dítě přechází z prostředí, kde je zahrnuto láskou a péčí do prostředí školy, kde se vyžaduje výkon a v případě neadekvátního výkonu následují sankce. Učí se respektovat normy a pravidla v novém prostředí, a tím i ve společnosti. Škola se podílí na rozvoji osobnosti dítěte, otázkou však je – jak. Má jedinec svou osobnost rozvíjet svobodně, nebo se musí pouze přizpůsobovat, či resocializovat. Je mezilidská komunikace založena na respektu, nebo na podřizování, a to i na úrovni vztahu učitel – žák, žák – žák? Ve škole, jako ostatně v každé sociální interakci, dochází ke stimulaci sociálního a osobnostního rozvoje jedinců. Propojenost různých úrovní – společnosti, sociálních skupin a jednotlivce je jasná, jistě i v opačném směru. Osobnost jednotlivce svým způsobem ovlivňuje rozvoj společnosti.
Výchovný a vzdělávací systém vytváří základy pro rozvoj obyvatel země, připravuje pro výkon různých povolání, kultivuje postoje lidí hodnotově, a umožňuje zhodnocovat vědění a transformovat je do ekonomického rozvoje. To znamená, že úroveň výchovy a vzdělání tvoří předpoklad i pro ekonomický rozvoj země.
Je otázkou pro ekonomy vzdělání, zda a jak se úroveň vzdělání transformuje konkrétně do ukazatelů ekonomického růstu země. Jsou známy případy, kdy čísla hovoří za sebe – když byly například napumpovány finanční prostředky v 70. letech 20. století do prodloužení školní docházky atd. ve SRN v době ropných krizí, tak připravená a vzdělaná populace přetransformovala své vědění a znalosti do pozdějšího ekonomického růstu. Ne všichni s touto závislostí souhlasí, někteří snášejí argumenty pro svá tvrzení, že do školství se může dát více peněz až tehdy, když si na to ekonomika vydělá.
Sociální a osobnostní rozvoj jedince
Dítě přechází z prostředí, kde je zahrnuto láskou a péčí do prostředí školy, kde se vyžaduje výkon a v případě neadekvátního výkonu následují sankce. Učí se respektovat normy a pravidla v novém prostředí, a tím i ve společnosti. Škola se podílí na rozvoji osobnosti dítěte, otázkou však je – jak. Má jedinec svou osobnost rozvíjet svobodně, nebo se musí pouze přizpůsobovat, či resocializovat. Je mezilidská komunikace založena na respektu, nebo na podřizování, a to i na úrovni vztahu učitel – žák, žák – žák? Ve škole, jako ostatně v každé sociální interakci, dochází ke stimulaci sociálního a osobnostního rozvoje jedinců. Propojenost různých úrovní – společnosti, sociálních skupin a jednotlivce je jasná, jistě i v opačném směru. Osobnost jednotlivce svým způsobem ovlivňuje rozvoj společnosti.
Škola a její funkce
Škola a její funkce
Funkce školy jsou jedním ze stěžejních témat školní socializace. Stejně jako všechny ostatní subsystémy (rodina, církev, veřejná doprava, armáda…), má i škola jako součást systému společnosti v tomto systému své specifické funkce. Tím, že ukážeme u subsystému jeho funkce potřebné pro systém, legitimujeme vlastně jeho existenci. Po přečtení předchozích kapitol jistě lze pochopit, že zde hovoříme spíše řečí funkcionalistů.
Proč jsou tady školní instituce, můžeme vyčíst i z definice výchovy, jak ji předkládá Jůva (1998). Z této definice lze vyvodit dvě funkce, které vyplývají z cílů výchovy: jednak funkce přípravy pro osobní a profesní život jedince, jednak funkce přípravy pro plnění společenských funkcí ve společnosti. Tyto funkce jsou však stejně jako dělení na funkce vzdělávací a funkce výchovné (stále nepřekonané, jednoduché a výstižné vymezení) primárně určeny pro potřeby pedagogiky.
Funkce výchovy a vzdělání
Před rozborem funkcí školy se ještě stručně zaměříme na možné členění funkcí a výchovy ve společnosti a pro společnost. Využijeme členění, které na základě několika pramenů českých i zahraničních sociologů, vytvořila Rabušicová (1991). Ve svém přehledu funkcí udává těchto pět: • socializace a předávání kultury,
• činitel společenských změn a inovací,
• činitel ekonomického rozvoje,
• sociální a osobnostní rozvoj jedince,
• profesní umístění jedince.
Socializace a předávání kultury
Výchova a vzdělání mají velkou roli v procesu včleňování a zapojení jedince do společnosti (funkce socializační), díky kterému si společnost zachovává určitou kontinuitu. Jde o velmi důležitou funkci a proces, který trvá celý život. Během procesu včleňování jedince do společnosti je z generace na generaci předávána kultura v tom nejširším slova smyslu (funkce předávání kultury). K tomuto předávání kultury dochází cíleně především ve školních institucích. Díky tomuto předávání si zároveň společnost zajišťuje kontinuální vývoj a rozvíjení.
Funkce školy jsou jedním ze stěžejních témat školní socializace. Stejně jako všechny ostatní subsystémy (rodina, církev, veřejná doprava, armáda…), má i škola jako součást systému společnosti v tomto systému své specifické funkce. Tím, že ukážeme u subsystému jeho funkce potřebné pro systém, legitimujeme vlastně jeho existenci. Po přečtení předchozích kapitol jistě lze pochopit, že zde hovoříme spíše řečí funkcionalistů.
Proč jsou tady školní instituce, můžeme vyčíst i z definice výchovy, jak ji předkládá Jůva (1998). Z této definice lze vyvodit dvě funkce, které vyplývají z cílů výchovy: jednak funkce přípravy pro osobní a profesní život jedince, jednak funkce přípravy pro plnění společenských funkcí ve společnosti. Tyto funkce jsou však stejně jako dělení na funkce vzdělávací a funkce výchovné (stále nepřekonané, jednoduché a výstižné vymezení) primárně určeny pro potřeby pedagogiky.
Funkce výchovy a vzdělání
Před rozborem funkcí školy se ještě stručně zaměříme na možné členění funkcí a výchovy ve společnosti a pro společnost. Využijeme členění, které na základě několika pramenů českých i zahraničních sociologů, vytvořila Rabušicová (1991). Ve svém přehledu funkcí udává těchto pět: • socializace a předávání kultury,
• činitel společenských změn a inovací,
• činitel ekonomického rozvoje,
• sociální a osobnostní rozvoj jedince,
• profesní umístění jedince.
Socializace a předávání kultury
Výchova a vzdělání mají velkou roli v procesu včleňování a zapojení jedince do společnosti (funkce socializační), díky kterému si společnost zachovává určitou kontinuitu. Jde o velmi důležitou funkci a proces, který trvá celý život. Během procesu včleňování jedince do společnosti je z generace na generaci předávána kultura v tom nejširším slova smyslu (funkce předávání kultury). K tomuto předávání kultury dochází cíleně především ve školních institucích. Díky tomuto předávání si zároveň společnost zajišťuje kontinuální vývoj a rozvíjení.
Neverbální komunikace
Neverbální komunikace
Některé výzkumy dokazují, že pokud posuzujeme účinek sdělení, tak u neverbálních signálů bývá naměřena až pětkrát silnější účinnost než u komunikace verbální. V oblasti neverbální komunikace rozlišujeme mezi kulturně závislými (naučenými) a kulturně nezávislými (dědičnými) vzorci chování. Například některé tělesné signály jsou vrozené – např. vyjadřování pocitů mimikou obličeje, které nacházíme i u velmi malých dětí, i hluchoněmých, dokonce i slepých. Nemluvě o jistých podobnostech výrazů u primátů. Mezi neverbální projevy patří například:
• Držení těla
Držením těla můžeme vyjadřovat, zda jsme spíše osoby uzavřené, napjaté či uvolněné. Každá náhlá změna těla může také vysílat určité signály druhým.
• Mimika
Jsou to všechny změny, které lze pozorovat v lidském obličeji – pohyby obočí, křivka úst atd. Zakřivení koutků ukazuje na naši smutnou, zamyšlenou, pohrdlivou či jinou náladu či postoj.
• Gesta
Za gesta považujeme hlavně pohyby rukou a držení hlavy. Někdy se gesta omezují na gestikulaci – tj.řeč rukou.
• Kontakt očí
Například přímý pohled do očí se v různých kulturách různí. Údajně v západních zemích trvá rituální oční kontakt maximálně tak 4 vteřiny, v arabských zemích mnohem déle (mezi muži). Délka pohledu závisí také na vzájemném zájmu. Známe také tzv. významné zahledění.
• Řeč prostoru
K řeči prostoru patří především vzdálenostní zóny.
V padesátých letech Hall (1953) zjistil, že v Severní Americe existují z hlediska řeči prostoru čtyři zóny:
• Intimní zóna
Do 50 centimetrů vzdálenosti od těla. Do této zóny vpouštíme pouze osoby, ke kterým máme velmi těsný vztah. Lze při tom jeden druhého cítit, pociťovat vzájemnou vroucnost, šeptat si spolu, s možným tělesným kontaktem.
• Osobní zóna
Od 50 do 120 centimetrů. Do této zóny lze vpustit osoby, ke kterým máme blízký vztah. Můžeme se dotýkat, vidět, ale necítíme dech.
• Sociální zóna
Od 1,2 metru do 3,5 metru. Slouží ke slovnímu kontaktu spíše poradního charakteru, při neosobních vztazích.
• Veřejná zóna
V této vzdálenosti (od 3,5 metru) od těla se uskutečňují kontakty s osobnostmi veřejného života a při veřejných neosobních příležitostech.
Některé výzkumy dokazují, že pokud posuzujeme účinek sdělení, tak u neverbálních signálů bývá naměřena až pětkrát silnější účinnost než u komunikace verbální. V oblasti neverbální komunikace rozlišujeme mezi kulturně závislými (naučenými) a kulturně nezávislými (dědičnými) vzorci chování. Například některé tělesné signály jsou vrozené – např. vyjadřování pocitů mimikou obličeje, které nacházíme i u velmi malých dětí, i hluchoněmých, dokonce i slepých. Nemluvě o jistých podobnostech výrazů u primátů. Mezi neverbální projevy patří například:
• Držení těla
Držením těla můžeme vyjadřovat, zda jsme spíše osoby uzavřené, napjaté či uvolněné. Každá náhlá změna těla může také vysílat určité signály druhým.
• Mimika
Jsou to všechny změny, které lze pozorovat v lidském obličeji – pohyby obočí, křivka úst atd. Zakřivení koutků ukazuje na naši smutnou, zamyšlenou, pohrdlivou či jinou náladu či postoj.
• Gesta
Za gesta považujeme hlavně pohyby rukou a držení hlavy. Někdy se gesta omezují na gestikulaci – tj.řeč rukou.
• Kontakt očí
Například přímý pohled do očí se v různých kulturách různí. Údajně v západních zemích trvá rituální oční kontakt maximálně tak 4 vteřiny, v arabských zemích mnohem déle (mezi muži). Délka pohledu závisí také na vzájemném zájmu. Známe také tzv. významné zahledění.
• Řeč prostoru
K řeči prostoru patří především vzdálenostní zóny.
V padesátých letech Hall (1953) zjistil, že v Severní Americe existují z hlediska řeči prostoru čtyři zóny:
• Intimní zóna
Do 50 centimetrů vzdálenosti od těla. Do této zóny vpouštíme pouze osoby, ke kterým máme velmi těsný vztah. Lze při tom jeden druhého cítit, pociťovat vzájemnou vroucnost, šeptat si spolu, s možným tělesným kontaktem.
• Osobní zóna
Od 50 do 120 centimetrů. Do této zóny lze vpustit osoby, ke kterým máme blízký vztah. Můžeme se dotýkat, vidět, ale necítíme dech.
• Sociální zóna
Od 1,2 metru do 3,5 metru. Slouží ke slovnímu kontaktu spíše poradního charakteru, při neosobních vztazích.
• Veřejná zóna
V této vzdálenosti (od 3,5 metru) od těla se uskutečňují kontakty s osobnostmi veřejného života a při veřejných neosobních příležitostech.
Komunikace činy
Komunikace činy
Tato komunikace zahrnuje vlastně veškeré lidské chování v sociální skupině. Je to vlastně komunikace, která není vyjádřena slovně nebo pomocí neverbální komunikace. Je vyjádřena naším konkrétním jednáním, činem. Žák může svým činem za určitých okolností vyjadřovat svůj vztah ke škole, k učiteli, k učení. Například to, že soustavně nepřináší úkoly, odbývá svou práci, může demonstrovat jeho postoj ke konkrétnímu předmětu či učiteli. Při interpretaci těchto činů však musíme být opatrní. Mohou existovat i jiné důvody – například nemocná matka, starání se o mladší sourozence. Komunikovat může i celá sociální skupina – školní třída. Například tím, jak přivítají konkrétního učitele na začátku hodiny. Stejně tak učitel má možnost takto každodenně komunikovat.
Tato komunikace zahrnuje vlastně veškeré lidské chování v sociální skupině. Je to vlastně komunikace, která není vyjádřena slovně nebo pomocí neverbální komunikace. Je vyjádřena naším konkrétním jednáním, činem. Žák může svým činem za určitých okolností vyjadřovat svůj vztah ke škole, k učiteli, k učení. Například to, že soustavně nepřináší úkoly, odbývá svou práci, může demonstrovat jeho postoj ke konkrétnímu předmětu či učiteli. Při interpretaci těchto činů však musíme být opatrní. Mohou existovat i jiné důvody – například nemocná matka, starání se o mladší sourozence. Komunikovat může i celá sociální skupina – školní třída. Například tím, jak přivítají konkrétního učitele na začátku hodiny. Stejně tak učitel má možnost takto každodenně komunikovat.
Verbální komunikace
Verbální komunikace
K této komunikaci patří psaná a mluvená řeč. Je to komunikace nejvíce kulturně závislá – naučená. Mluvená řeč je doprovázena také paralingvistickými znaky, které někteří autoři zařazují mezi neverbální komunikaci:
• Pauzy řeči
Například záměrné pauzy mohou zdůraznit to, co bylo řečeno a vybízet ostatní k zapojení do rozhovoru, přemýšlet atd. Nebo to může znamenat to, že mluvící neví jak dál, neumí, soustřeďuje se atd.
• Rytmus řeči
Každá řeč má svůj nezaměnitelný rytmus a dá se mu těžko naučit.
• Hlasitost
Zvýšená hlasitost může vyjadřovat mnohé – že budu učit se zaujetím, nebo i to, že jsem agresivní typ. Zeslabením hlasu mohu zajistit zvýšení pozornosti.
• Srozumitelnost
Většinou je srozumitelnost závislá na tom, jak si je ten hovořící jistý svou věcí.
• Rychlost řeči
Rychlost řeči může být závislá například na tom, jak často určitou výpověď používám aj.
• Melodie řeči
Melodie řeči je to, jak svůj hlas zvedáme či naopak. Může to být známkou hněvu nebo třeba i potěšení.
K této komunikaci patří psaná a mluvená řeč. Je to komunikace nejvíce kulturně závislá – naučená. Mluvená řeč je doprovázena také paralingvistickými znaky, které někteří autoři zařazují mezi neverbální komunikaci:
• Pauzy řeči
Například záměrné pauzy mohou zdůraznit to, co bylo řečeno a vybízet ostatní k zapojení do rozhovoru, přemýšlet atd. Nebo to může znamenat to, že mluvící neví jak dál, neumí, soustřeďuje se atd.
• Rytmus řeči
Každá řeč má svůj nezaměnitelný rytmus a dá se mu těžko naučit.
• Hlasitost
Zvýšená hlasitost může vyjadřovat mnohé – že budu učit se zaujetím, nebo i to, že jsem agresivní typ. Zeslabením hlasu mohu zajistit zvýšení pozornosti.
• Srozumitelnost
Většinou je srozumitelnost závislá na tom, jak si je ten hovořící jistý svou věcí.
• Rychlost řeči
Rychlost řeči může být závislá například na tom, jak často určitou výpověď používám aj.
• Melodie řeči
Melodie řeči je to, jak svůj hlas zvedáme či naopak. Může to být známkou hněvu nebo třeba i potěšení.
Socializace pro povolání má dvojí funkci
Socializace pro povolání má dvojí funkci:
Technicko – hospodářská (pokud jde o kvalifikaci např. učně pro jeho role a pozice v povolání)
Společensko – politická (pokud jde o odstranění sociálních nerovností, popř. dosažení politické zralosti)
Obě funkce mají na zřeteli kritérium spravedlivých šancí. To platí jak s ohledem na rovnocenné (ne stejné!) požadavky na učně a gymnazisty, tak i s ohledem na stejně kvalitní vzdělání všech učňů ve veškerých odvětvích a podnicích.
Můžeme hovořit i o tzv. kvalifikační funkci socializace v povolání - požadavek, aby byly rozvíjeny ty osobnostní znaky důležité pro povolání, které umožňují nebo ulehčují chování v zaměstnání. Potřebné požadavky na rozvoj osobnosti vyplývají jednak z hlavních funkcí společensky organizované práce (výroba, odbyt, služby, správa), a jednak z forem jednání typických pro jednotlivá zařízení ( technické jednání, strategické jednání, komunikativní jednání).
Aby mohli jednotlivci splnit normy svých rolí v povolání, musí mít následující osobnostní předpoklady:
Technická inteligence. Je potřebná především při zacházení s věcmi a symboly, tedy pro povolání v oblasti výroby, správy a částečně pro oblast distribuce.
Komunikativní kompetence. Vztahuje se v první řadě na zacházení s obchodními partnery, je potřebná pro povolání, ve kterých hraje důležitou roli styk s lidmi.
Motivace k učení a výkonu. Tento znak je důležitým předpokladem všech povolání. Protože však vyplývá především z poskytnutí přiměřeného prostoru pro samostatné jednání, zůstává často pouhým předpokladem.
Technicko – hospodářská (pokud jde o kvalifikaci např. učně pro jeho role a pozice v povolání)
Společensko – politická (pokud jde o odstranění sociálních nerovností, popř. dosažení politické zralosti)
Obě funkce mají na zřeteli kritérium spravedlivých šancí. To platí jak s ohledem na rovnocenné (ne stejné!) požadavky na učně a gymnazisty, tak i s ohledem na stejně kvalitní vzdělání všech učňů ve veškerých odvětvích a podnicích.
Můžeme hovořit i o tzv. kvalifikační funkci socializace v povolání - požadavek, aby byly rozvíjeny ty osobnostní znaky důležité pro povolání, které umožňují nebo ulehčují chování v zaměstnání. Potřebné požadavky na rozvoj osobnosti vyplývají jednak z hlavních funkcí společensky organizované práce (výroba, odbyt, služby, správa), a jednak z forem jednání typických pro jednotlivá zařízení ( technické jednání, strategické jednání, komunikativní jednání).
Aby mohli jednotlivci splnit normy svých rolí v povolání, musí mít následující osobnostní předpoklady:
Technická inteligence. Je potřebná především při zacházení s věcmi a symboly, tedy pro povolání v oblasti výroby, správy a částečně pro oblast distribuce.
Komunikativní kompetence. Vztahuje se v první řadě na zacházení s obchodními partnery, je potřebná pro povolání, ve kterých hraje důležitou roli styk s lidmi.
Motivace k učení a výkonu. Tento znak je důležitým předpokladem všech povolání. Protože však vyplývá především z poskytnutí přiměřeného prostoru pro samostatné jednání, zůstává často pouhým předpokladem.
Komunikace
3.5. Komunikace
Společnost jako soubor organizovaných společenských skupin se nemůže obejít bez komunikace, tedy prostředků dorozumívání. Bez procesu komunikace by neexistovalo sociální jednání. Komunikace je výměnou významů mezi lidmi a to především prostřednictvím jazyka. Na tomto místě si definujeme pouze sociální komunikaci, i když velmi zajímavá je pro nás i komunikace pedagogická a masmediální. Například masmediální komunikace přímo ovlivňuje i komunikaci sociální a podílí se významně na utváření osobnosti jedince (i v pedagogickém prostředí). Jedná se ale o velmi široké téma, které přesahuje rozsah této publikace.
Sociální komunikace
Pokud sdělování probíhá mezi lidskými jedinci a má tedy lidskou podobu, potom můžeme mluvit o sociální komunikaci. „Sociální komunikace je základní složkou mezilidské interakce. Mezilidská interakce je zase základní podmínkou lidské socializace“ (Rabušicová, 1991). V užším smyslu se sociální komunikace chápe jako sdělování, tj. výměna informací nebo přenos informací. Ale tady narážíme na problém, a to ten, že jen velmi těžko můžeme sociální komunikaci chápat pouze jako technickou záležitost. Mezilidská komunikace je složitější, než ta technická, i když obě mají spoustu společných znaků. Také teorie komunikace v zásadě vychází z teorie kybernetiky. Ovšem sociální komunikace má přece širší smysl – lidé si během komunikace vyměňují i pocity, postoje apod.
Sociální komunikace se projevuje třemi způsoby:
Slovní komunikací (verbálně)
Mimoslovní komunikací (neverbálně)
Komunikací činy
Společnost jako soubor organizovaných společenských skupin se nemůže obejít bez komunikace, tedy prostředků dorozumívání. Bez procesu komunikace by neexistovalo sociální jednání. Komunikace je výměnou významů mezi lidmi a to především prostřednictvím jazyka. Na tomto místě si definujeme pouze sociální komunikaci, i když velmi zajímavá je pro nás i komunikace pedagogická a masmediální. Například masmediální komunikace přímo ovlivňuje i komunikaci sociální a podílí se významně na utváření osobnosti jedince (i v pedagogickém prostředí). Jedná se ale o velmi široké téma, které přesahuje rozsah této publikace.
Sociální komunikace
Pokud sdělování probíhá mezi lidskými jedinci a má tedy lidskou podobu, potom můžeme mluvit o sociální komunikaci. „Sociální komunikace je základní složkou mezilidské interakce. Mezilidská interakce je zase základní podmínkou lidské socializace“ (Rabušicová, 1991). V užším smyslu se sociální komunikace chápe jako sdělování, tj. výměna informací nebo přenos informací. Ale tady narážíme na problém, a to ten, že jen velmi těžko můžeme sociální komunikaci chápat pouze jako technickou záležitost. Mezilidská komunikace je složitější, než ta technická, i když obě mají spoustu společných znaků. Také teorie komunikace v zásadě vychází z teorie kybernetiky. Ovšem sociální komunikace má přece širší smysl – lidé si během komunikace vyměňují i pocity, postoje apod.
Sociální komunikace se projevuje třemi způsoby:
Slovní komunikací (verbálně)
Mimoslovní komunikací (neverbálně)
Komunikací činy
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)