Charakteristika a dopad obvyklých forem VÝCHOVY

Dospívání je období mimořádně senzitivní až traumatizující a představuje značný nápor na  dospívající i dospělé. Není divu, že  dochází  k výchovným chybám a omylům, ty  pak mohou poznamenat dospívajícího na celý další život.   Je třeba si  dobře uvědomit zvláště  škodlivost dvou nejrozšířenějších krajností. Některé výchovné koncepce doporučují, aby se problémy dospívajících chápaly jen jako lehké dlouhodobé "onemocnění", není prý  radno příliš zasahovat, protože potíže časem pominou samy.Laissez faire (nechte to plavat) je  přístup vyznačující se minimálními nároky i kontrolou. Pasivní očekávání, že se "v bolestech" sama zformuje nová, stabilnější a zralejší osobnost, až dospívající "nalezne sám sebe", nepřináší    z žádného hlediska  (výchovy, výuky ani rozvoje osobnosti) dobré výsledky. Neaktivizuje  kvantitativní  ani kvalitativní  stránky  výkonnosti.  Ústupnost, trpělivost, přijímaní všech nápadů  dospívajících  se snahou vyhovět všem jejich nárokům atp. je ale nejčastěji důsledek bezradnosti a orientace jen na vnější projevy (zvraty v emocích, náladách, názorech a chování).Nežádoucí projevy mladistvých nelze přehlížet, avšak  ani přísně či neuváženě (zpravidla v afektu)  trestat, ale snažit se příčinám krizí  i konfliktů porozumět, uvážlivě volit vlastní  reakce a předvídat  jejich následky.B.  AUTORITATIVNOST Vedle toho jsou vychovatelé, kteří  jsou přesvědčeni, že dospívající lze zvládnout jedině přísností, pevným režimem a stálým  zaměstnáváním.  Autorita neustále  kritizující, napomínající a nařizující a vyžadující nekompromisní poslušnost  však vyvolává  nejen neurotizující atmosféru, afektivní tenzi, ale také odpor, revoltu, vzdorovitost, nerespektování  příkazů a zákazů, hádky, osočování, popř. závislost, konformitu, taktizování, sklon k  podvádění, aj. formy obrany. Trestné sankce, dávají navíc určitým aktivitám až příchuť "zakázaného ovoce". Přísně vedení reagují spíše pod vlivem "strachu" a ne střízlivého hodnocení "Výchovná opatření" s převahou negativního podmiňování a nadřazenosti (funkční, odborné či věkové)  nepodněcují také  rozvoj zájmů a samostatné tvořivosti.Dospívající navíc těžko snáší ironii  i každou jinou formu zesměšňování, zvláště před svědky.  Je proto dobré osvojit si určité zásady kritiky:   Varovat se afektivní kritiky, formu zvážit, individualisovat a zvolit vhodný čas, okolnosti i podmínky získávající k nápravě (ne obraně). Potřebu obraných reakcí  snižuje také „komplexní zhodnocení osobnosti“,  včetně  jejich dobrých stránek a ty na začátku zdůraznit. Nepovyšovat se a neurážet. Kritizovat vždy konkrétně, ne obecně. Nikdy nenapadat "osobnost" ("Jsi nedbalý!" zní jinak než "Zanedbal jsi to a to ..".). Součástí konstruktivní kritiky musí být také  náznak nápravy.  Dospívající jsou sice schopni se "flákat" a projevovat nezodpovědnost, vedle toho však i plnohodnotný výkon, soustředění a vědomí povinnosti, avčšak jen když se je  podaří zaujmout a získat. Optimálnější formou výchovné práce je proto snaha  o lidský přístup, spojený spíše s kladným podmiňováním.C.  OPTIMÁLNÍ PŘÍSTUP Úkolem vychovy je nenásilně napomáhat formování celé osobnosti (ne"mrkev anebo hůl“). Výchovná i vzdělávací  práce musí navazovat na přirozené poznávací potřeby, obecnou  touhu dospívajících  po informacích i jejich  tendence .k sebereflexi a  sebeuplatnění. Obecně lze doporučit kladení jasných požadavků a rozumných pravidel, formulovaných s láskou, bez afektů a důsledně uplatňovaných. Laskavá přísnost brání  vytváření odstupu i bariér.1/  VÝCHOVA: Účinnou „autoritou“ je zvláště vlastní příklad založený na osobních kvalitách tj. vzdělanosti, moudrosti, rozvaze,  humoru a ochotě  pomoci. Taktně hodnotit a reagovat přiměřeně, využívat zvláště  "sokratvskou metodu" a  rozpoznat pravou chvíl.k přirozené a neformální pomoci, dokud to jde.  Přiměřenými  nároky a povzbuzujícím přístupem  je optimální vést k žádoucímu výkonu.2/ VZDĚLÁVÁNÍ: Přtažlivost oboru závisí  nejen na náplni, mistrovské prezentaci a praktické využitelnosti, ale i  možnost  vlastní tvořivosti a sebeuplatnění je velkou  motivační  silou (povzbuzovat např. otázkami:"Kdo přijde ještě na jiné řešení?" atp.). Dospívající jsou zvýšeně  vnímaví.na postoje učitele, kolektivu i společnosti jak ke studentům, tak k oboru. Práce učitele je neustálá práce na sobě. Sebekritičnost a sebepoznávání je podmínkou sebeovládání a to zase podmínkou ovládání jiných.

Adaptační potíže DOSPÍVAJÍCÍCH a přehled duševních nemocí

Dospívání vyžaduje dobrou fyzickou i psychickou kondici nejen  dospívajících, ale i  jejich vychovatelů.  Nepřipravený subjekt, oslabená nervová soustava a přemíra zátěžových momentů vyvolávají nezřídka nejrůznější  adaptační potíže až nemoci. Projevy dospívajících můžeme charakterizovat jako:a)  Běžné (v dospívání „fázově typické odchylky“):  např.  disproporce vývoje  jak jednotivých funkcí, tak  celkově, projevující se  krátce či dlouhodoběji, labilita, ambivalentní emoce, afekty, "eruptivnost" bez hloubky,  citová nákaza, intenzivní reakce neůměrné síle a významu podnětů ./paradoxní fáze/, introvertovanost aj. b)  Nápadnější:  zkratkovité jednání, rvačky, lži, pomluvy,  hysterické projevy, "psychopatizace" aj.c) Společensky nežádoucí: záškoláctví, dissociální chování (krádeže, podvody, přepadení, příživnictví, sexuální delikty,  výtržnictví aj.).d)  Škodlivé: delikvence (Právní /ne psychologická/  kategorie -  hranice již 12-14 let.  Psychické faktory:  nižší IQ,  citová nezralost, „falešné hrdinství“, ztížení interiorizace norem, nízká sebekontrola aj. s řadou podporujících okolností.),   toxikomanie (Problém /ne psychiatrický/, ale osobnosti, sociálního prostředí a společnosti. Předchází ji  zpravidla dlouhodobé chyby výchovného stylu /bezodkladné plnění přání, vysoké kapesné, nepřiměřená ochrana, tolerance raného kouření a užívání alkoholu atp./, spojené s přehlížením specifických odchylek vývoje osobnosti /nezdrženlivosti, poživačnosti aj./.  Terapie spočívá v sebepoznání, sebeutváření,  začlenění a zvládání.), antisociální chování,    sebevraždy,  signály psychoz. Rozlišujeme čtyři  stupně míry zátěže:I.Běžná  (zvládnutelné snadno pomocí již osvojených dovedností a návyků).II.   Zvýšená  (nové situace a problémy umožňující  konstruktivní řešení  jsou "kladným podnětem vývoje").III. Hraniční (vyžadující již  mimořádné vypětí,  ohrožující  imaginativně-emotivní stabilitu a provokující často užití obraných mechanizmů).00IV.  Extrémní (je typem zátěže kterou již jedinec nezvládá a podléhá).I. ADAPTAČNÍ  POTÍŽE (nepřizpůsobené projevy, maladaptace ) Obvyklou  příčinou  jsou  frustrace vyvolané bloky vnitřními (např. z nesprávného odhadu sil, nízké sebedůvěry atp.) i vnějšími příčinami („mnoho chtějí a málo mohou“ ). Vzniklá tenze (duševní napětí), při  překročení frustrační tolerance  (individuální míry odolnosti) vyvolává maladaptace (společensky  nepřiléhavý projev):a/ Únik, odvracení od problémů, pasivní konzumace zábavy, zúžené zájmy, samota, denní snění, sebeukájení,  snížení schopnosti komunikace a spolupráce, fixace vývoje  (toulavost, útěky z domova, absence, fluktuace, chození za školu, sebevraždy aj. ). V touze po „vyžití“ místo aktivního životního projevu až skluz k alkoholizmu, narkomanii atp. b/  Sebeidealizace ochrana pozitivního sebehodnocení  vytvářením neskutečně ideálního obrazu sebe, vč. nadřazování sebe a podceňování jiných atp. - namísto trpělivého sebezdokonalování. Problémy z nemožnosti spolupráce,  nedostatečného odhadu sil atp.  V případě nahlédnutí reality může dojít až k programovému zvratu cílů  a hodnot (nespolehlivost, bezcharakternost aj.).  c/  Konformita  je „cestou k zachování klidu“ a duševní rovnováhy  podřizováním se společenksým a skupinovým (stranickým) tlakům,  snahou „nevybočit“,  neupozorňovat na sebe atp.  Extrémním protikladem je pak cynická necitlivost části dospívajících k bežným sociálním ohledům  pojímaným jako „slepá konvence“ (od  nepouštění starších sednout  až  po graffiti). Pomoc je v orientaci na „širší kulturní vzorce“, rozšiřování zájmů a  autokultivaci.   d/ Agresivita  jako „adaptace útokem“ mívá i řadu  nenápadných forem (pomluvy, ironie,  vtipy  atp.), projevuje se  také  „chronickou soutěživostí“  (hypertrofie konkurence nad spoluprací) ,  či „přesunutou  agresí“ (redukce  tenze vzniklé za jiných okolností napadáním slabších) atp.  Pomoc ve vedení  k „ventilaci“ tenze do společensky přijatelných aktivit (sport, fyzická práce aj. aktivní hobby ). II. PSYCHOPATOLOGIE  DOSPÍVÁNÍ a/ PSYCHICKĚ PORUCHY PUBESCENTŮ mohou být způsobeny vnitřními biologickými či vnějšími vleklými a intenzívními nepříznivými vlivy. Někteří dospívající nejsou schopni překonat četné záludnosti tohoto věku, je pak na vychovatelích aby jim co nejúčinněji pomohli. Psychopatologické jevy  mohou mít  přímý i sekundární vliv na celkový rozvoj osobnosti, přesáhnou-li  však určité meze mohou být  signálem  vážnějších duševních  nemocí.Poruchy dílčích POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ a jejich vnější projevy vyskytující se v počátcích dospívání. (vady smyslových analyzátorů, nedostatky vnímání, pozornosti a paměti, iluze prožitého, vzpomínkový klam,  porucha vybavování, lhavost bájivá, ulpívání na podružných detailech, jalové mudrování, bludy a  halucinace /okamžitě vyšetřit/,   zpomalení, ulpívání či útlum myšlení atp.). Dlouhodobější nepříznivé vlivy společenského mikro- i makroklimatu, při oslabení biologickými změnami, mohou vyvolat nejrůznější EMOČNÍ POTÍŽE a navazující důsledky. Bez rozpoznání a pomoci bývají dále posilovány a sužovat (až ohrožovat) postižené i jejich okolí, proto je nelze přehlížet.  (afektivní výbuchy, emoční labilita, úzkostné stavy, fobie -různé stupně "nepodloženého vtíravého strachu"  ze situací či objektů  jako prostor  otevřených /agorafobie/ či uzavřených /klaustrofobie/ , výšek  /hypsofobie/, školy, změny vzhledu /dysmorfofobie/, z červenání /ereutofobie/,  pohledů skupiny lidí /sociální fobie/, zvířat, létání, krve, určitých jídel, nemocí atp.  vyžadující zpravidla  terapii, deprese (pocity stísněnosti, smutku a neštěstí), příznaky sociální tuposti a necitlivosti, poruchy "vyšších citů"  atp.).Odchylky  v KONATIVNÍ OBLASTI (tiky, koktavost aj. ) jsou dospívajícími zvlášť intenzivně prožívány a mohou vyvolávat vznik druhotných psychických poruch a narušovat tak zdravý vývoj osobnosti.  Do této oblasti však patří i nejrůznější formy vybočení z běžného chování pubescenta (vztahově morální selhání, rané sexuální zkušenosti pod vlivem alkoholu, v souvislosti s drogami či nápodobou nevhodných vzorů atp.) by nemělo vychovatelům uniknout a měli by je sami, popř. za pomoci odborníků, již v zárodku adekvátně řešit b/ PSYCHICKĚ PORUCHY ADOLESCENTŮVrcholnou fázi dospívání obvykle charakterizují vyspělá a integrovaná východiska řídících mechanismů osobnosti. O to jsou pak projevy duševních poruch nápadnější a závažnější.V oblasti POZNÁVACÍCH FUNKCÍ  zvláště  se při vyloučení  zneužívání návykových látek zpravidla již jedná o podezření na psychotické onemocnění (iluze a halucinace, poruchy struktury myšlenkových pochodů  /myšlení nesouvislé, obsedantní, introvertní až autistické,  zabíhavé, symbolické, ovládavé, anankastické, vztahovačné, symbolické aj./, zvláště myšlení obsedantní /spojené často s nutkavým jednáním a rituály/,   nesouvislé /inkoherentní/ a  autistické /bez kontaktu s realitou/  vyžadují psychiatrické vyšetření).  Řada rušivých faktorů v rámci subjekt-objektové interakce může vyvolat nejrůznější poruchy EMOCIONALITY i s více či méně závažnými důsledky (přetrvávající emoční labilita a afektivní výbuchy,  poruchy spánku z přepracování atp. , u méně odolných až ochromující úzkostné stavy, v tomto věku obzvlášť traumatizující noční pomočování, deprese endogenní i vnější faktory, doprovázené nezřídka tiky a koktavostí /balbuties/, kontakty omezující  nejrůznější typy  fobií, poruchy vyšších citů vedoucí  k amorálnosti  narušující  společenské vztahy. KONATIVNÍ OBLAST bývá také  narušována celou řadou problémů (vztahovačnost nápadně  vysokých či malých, poukaz na obezitu může vyústit až k psychickému nechutenství /mentální anorexii - až organizmus ohrožující kachektizaci/, zvláště když ji předcházel zvýšený příjem potravy /bulimie/, u adolescentů lze pozorovat také simulaci /účelové zvětšování potíží/, či disimulaci /zapírání potíží/. ). III.  DUŠEVNÍ NEMOCI a/  NEURÓZY  (neurastenie, psychastenie, hysterie, noogenní neuróza aj.)  jsou  dnes zahrnovány do širší kategorie "neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy" (např. somatoformní poruchy/tělesné příznaky ve vazbě na deprese atp./, obsedantně kompulzivní poruchy /obsedantní myšlenky a. nutkavé úkony/,  dissociativní poruchy ( transformace vytěsněných zážitků do různých symptomů/ aj.).b/  PSYCHOPATIE ("Podivíni a lidé nápadní." Mysliveček), označované dnes jako „specifické poruchy osobnosti a chování“, jsou vrozené odchylky od normálního vývoje osobnosti  vykazující řadu typů (paranoidní - podezíravost zkreslující vnímání, schizoidní - uzavřanost a omezená afektivita, dissociální - bezohlednost a neodpovědnost, emočně nestabilní - impulzivní agrese, hysteriónská - teatrální strhávání pozornosti, anankastická - chladné puntíčkářství a paličatost, anxiózní - napětí a nejistota v kontaktu, závislá - nerozhodnost a podrobivost aj.). Do této kategorie jsou dále řazeny návykové a impulzívní poruchy (patologické hráčství, pyromanie, kleptomanie aj.), poruchy pohlavní identity (např. transsexualizmus, transvestitizmus atp.), poruchy sexuální preference (fetišizmus, exhibicionizmus, voyerství, pedofilie, sadomasochizmus aj. sexuální preference), psychické a behaviorální poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací (porucha sexuálního vyzrávání, orientace, vztahů aj.) atp. Diagnóza "specifické poruchy osobnosti", by se však u dosud nezralých osobností měla užívat jen velmi vyjimečně a dávat přednost spíše označení "disharmonická osobnost", popř. "nerovnoměrný vývoj osobnosti" s vyznačením narušených složek i možností kompenzace poruchy. Zvláště u dospívajících se totiž zpravidla jedná spíše o funkční nezralost a ztížené sociální učení, než psychopatii.c/  PSYCHÓZY  ("Skuteční šílenci a blázni s bludy, halucinacemi a bez náhledu choroby". Mysliveček ) jsou nejzávažnější poruchy psychiky vedoucí k výrazným změnám v sociálním zařazení. Vykazují nestejný podíl dědičných dispozic a vlivů prostředí. Psychotické syndromy jsou:- SCHIZOFRENIE /schizo - rozštěpaní, phrené - duše, postižena zvl. „self-direction“ / - má řadu druhů: paranoidní schizofrenie /perzekuční bludy a vztahovačnost/,  hebefrenní schizofrenie /v 15-25 letech  změna afektivity -  povrchnost, nepřiměřené, chichotání aj.), katatonní schizofrenie /výrazné psychomotorické poruchy - hyperkineze až stupor, živé halucinace/ a nediferencovaná schizofrenie  aj.) je pro nevyhraněnost příznaků  jako „prepsychotický stav“ v mládí označována jako  prodromální fáze nespecifických příznaků /ztráta zájmů, vyhýbání se společnosti druhých, zanedbávání práce, vzrušivost a přecitlivělost/.- Další typy psychoz jsou  SCHIZOAFEKTIVNÍ PORUCHY /střídavý několikatýdenní výskyt schizofrenních a afektivních příznaků/.  Bývají  typu manického /energie, činorodost, sebevědomí, velikášské myšlenky, ztráta zábran až agresivita atp./, depresivního  /zvýšená únavnost, celkové ochabnutí, zpomalení, ztráta zájmů, pocity viny až suicidální myšlenky aj./ či smíšeného.Schizoafektivní poruchy jsou v dětství dosti řídké, v pubescenci pak bývá v popředí syndrom depresivní fáze. Psychotické syndromy  /stavy strachu, deprese ale i halucinace/  se mohou vyskytnout i v průběhu infekčních onemocnění.  Vedle toho se lze  od pozdního dětství setkat s afektivními poruchami  /manické, depresivní, i bipolární/ bez bludů, halucinací či jiného narušení normálních aktivit.

PŘIZPŮSOBOVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH vnějším podmínkám

Uspokojování potřeb organických, psychických i sociálních probíhá  prostřednictvím kontaktů s vnější realitou,  interakce všech faktorů však nebývá vždy optimální. Pro zachování   duševní rovnováhy    je však žádoucí  naplnění psychických potřeb v oblasti všech tří základních  životních aktivit.  Podmínkou  je tedy adaptovanost v oblasti „lásky“ (potřeba sociálního kontaktu), „práce“ (potřeba výkonu) i „hry“ (potřeba regenerace i  seberozvoje). Nemožnost dosažení adekvátní adaptace v některé z uvedených oblastí, vede často i k dočasně zvýšené orientaci na zbývající dvě nebo jen jednu zbývající. Přetrvávání tohoto stavu by však mohlo ohrozit nejen pocit životního štěstí, ale i duševní zdraví.I.  Ad „LÁSKA“ a/  RODINA  je v každém stadiu vývoje   široce a hluboce formujícím  sociálním prostředím. V dospívání dochází zvláště k zůročení dlouhodobých "vkladů", které představuje celková atmosféra rodiny, úroveň  vztahů, sociálních postojů, její  aspirace, podnikavost či kultivovanost ("Dítě otcem dospělého!" Freud).  Dospívání však vyžaduje novou kvalitu vztahů, jinak dochází k neustálým konfliktům s „nezávislými a samostatnými“ dospívajícími. Pociťují jak potřebu povzbuzení a citového zázemí „chápajících opor“, tak  i soukromí - spočívajícího nejen ve vymezení vlastního „teritoria“, ale  i respektu  potřeby  izolace.  Největším uměním dobrého výchovatele  je vycítit co je kdy třeba.  Neudrží-li si rodič dobrý emocionální kontakt a důvěru dospívajícího, pak si bude  intenzivně vyhledávat  kontakty mimo rodinu. Svou roli pak mohou hrát i různé „idoly“. b/  VRSTEVNÍCI  představují na počátku  dospívání také nezastupitelný faktor vývoje.  Skupiny vrstevníků  nemají předem určené  role  (jako v rodině), všichni jsou  zpočátku v rovnopránvém postavení  a záleží  jen na nich jaké získají hodnocení druhých a jakou si vydobudou pozici  ve skupinové  hierarchii.    Referenční skupina  je „cvičným polem společenských  dovedností“. Učí se v ní  toleranci i  kritice,  sebeprosazování, ale i kompromisům, jsou tam bezprostředně zažívány důsledky  souhlasu i nesouhlasu atp.  Vrstevnické skupiny  někdy  nutí   své členy nejen k respektu  společných hodnot, norem a cílů, ale i širší  konformitě, týkající se např.  i   vnějších „znaků příslušnosti“ atp.  Vůči námitkám rodičů jen  namítají: "Dělají to všichni. Jak bych vypadal před kluky." atp. V „partách“ je  důležitá „osobnost vedoucího“, obzvlášť nebezpečné je, jde-li  o člověka se „zločineckými sklony“. Při své relativní nezralosti  uplatňují dospívající   při hodnocení  druhých zpočátku  spíše povrchní  hlediska,  preferují hlavně interakční vlastnosti (sociální inteligenci) oproti skutečným  schopnostem, znalostem či charakteru, které ještě nedovedou posoudit. U vrstevníků upřednostňují nejčastěji  kromě  vzhledu zvláště  extravertovanost, iniciativu, humor, asertivitu - a odmítají introvertované, ústupné a nejisté. U dospělých přijímají pozitivně  přímočarost, otevřenost, férovost a spíše snesou  afekty - než přetvářku, nadřazování se, přehlížení  a výrazové stereotypy.   Postupně ale dospívají k větší  empatii, diferencovanosti  a adekvátnosti kriterií při hodnocení  kompetentnosti druhých.c/ PARTNERSKÉ VZTAHY  prodělávají v dospívání také svůj vývoj.  Zpočátku  se jen vzájemně pozorují a první  kontakty pubescentů  mají jen přátelský charakter, který bývá „školou empatie“.  Masturbace pouze manifestuje zralost genitálních zón. Touha je   podněcována  také kulturními vzory.  K důvěrným dotykům  dochází průměrně v období mezi 15 - 18 lety a první styk v 18 letech přiznává 1/3 hochů a 1/6 dívek. Přirozeným blokem je  psychická a konomická nezralost. První lásky optimálně podněcují sebezdokonalování celé osobnosti.  Láska je potřebou biologickou, sociální i seberealizace, na nejvyšší úrovni je ale přijímána jako významná životní hodnota.II. Ad „PRÁCE“ Dospívání  je  obvykle ještě obdobím přípravy na povolání a jeho délka odpovídá náročnosti cílů. Adaptovanost v oblasti práce sice optimálně  souvisí  s adekvátností profesionální orientace, avšak volba  povolání, probíhající již v období puberty je  zákonitě ještě  zatížena  zájmovou  šíří, nevyhraněností,  kolísáním a oddechovým rázem zájmových aktivit, sama osobní motivace se teprve zvolna zbavuje nerealistických představ a navíc postrádá  představu u daných možnostech. Dosud také  chybí  dostatečná vyspělost složek Jáství (sebepoznání, sebepojetí, ideální Já, ambice) i integrovanost celé osobnosti  (vyspělost cílů, hodnot, ideálů). Hoši  mívají zpravidla zralejší přístup, zatímco dívky jsou zpravidla  orientovány jen na mezilidské vztahy.  Ani u nich se však v tomto směru ještě nedá hovořit o uvědomělém „přijetí závazku“ a odpovednosti.Některé  osobní  motivační podněty   nabízí  Maslowova   hirarchie potřeb, podle níž po naplnění  základních biologických potřeb i   potřeby jistoty a bezpečí   vyvstávají další  tři   potřeby,  které se však nemusí dařit rovnoměrně  uspokojovat. Je to potřeba seberozvoje, potřeba získání sociální pozice, a potřeba být uznáván.   Pocit skutečného "naplnění života" však prý  spočívá v optimálním uspokojování všech tří uvedených oblastí.  Ve svém fenomenologickém modelu vrstev osobnosti uvádí P. Lersch tři  „vrstvy snah“:  1)  snahy po prožívání,  2).snahy po uplatnění a  3) snahy po tvoření.  (Odpovědi tří stavitelů pyramid na otázku co dělají: První řekl "otesávám kámen", druhý "živím rodinu" a třetí "stavím chrám“.) Výkon  je v pracovním procesu vždy podmíněn jak z hlediska subjektu (ífyzická i psychická způsobilost. motivace, kvalifikace, délka praxe, zdravotní stav atp.), tak vnějších podmínek, kde rozhodují faktory organizační (režim práce a odpočinku, technologie, odměňování ),  technické (chemické a fyzikální) a sociální (personální činnosti, mezilidské vztahy).  III. Ad „HRA“Napomáhá udržování nezbytné rovnováhy mezi pracovním vypětím a schopností vypnout jakékoliv cílesměrné úsilí a svobodně se bavit. Přirozené zvídavost a zákonité rozšiřování okruhu působnosti  představuje v dospívání  nemalé nebezpečí „zakopnout dříve než vykročí“. Člověk disponuje nejen city, ale také rozumem, který by měl v těchto případech převzít funkci varujícího  „supervizora“.  Vlastnosti a schopnosti pro občanskou kompetenci lze  rozvíjet prostřednictvím jakékoliv činnosti. Například každá sportovní činnosti rozvíjí  určité specifické psychofyzické schopnosti i osobnostní vlastnosti, tanec  provází navíc společensko výchovný efekt, kulturní zájmy pomáhají  v procesu kultivace i autokultivace formovat nejvyšší východiska sebeřízení atp. Zájmy, na rozdíl od školy, poskatují  jen více či méně systematickou  tříšť vědomostí a dovedností, představujících v podstatě  „subjektivní svět“ každého člověka.

Kvality IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí v DOSPÍVÁNÍ

EMOCE (city)  přes svoji „záhadnost a neuchopitelnost“  rozšiřují od počátku dospívání dále svůj rejstřík i jemnost podnětů a prožitků. Charakteristická  labilita nálad, popř. i  podíl negativistických projevů,   díky  postupnému  vyhraňování a stabilizaci cílů i   hodnot   postupně  přechází  k vyšší  integrovanosti  a   ovládanějšímu  projevu.  Pro svoji nezkušenost  a impulzivitu však  pubescenti často ještě  zaujímají  extrémní stanoviska v ostře protikladných  kategoriích s často nepřiměřenými nároky.  Dospívající  bývají  velmi citliví  na neshody mezi slovy a činy  ("co má být" a "co je" atp.).  Svou roli v tom   hraje také společenská realita,  která při své složitosti  není  prosta rozporů. Pociťované  neshody  nutí  k intenzivnějšímu  vyjasňování  situace a   hledání příléhavějších kritérií hodnocení sebe i jiných.. Postupně se tak dospívající odklánějí od zjednodušených a strnule schematických  východisek  a formují si    kultivovanější  a  pružnější  osobní východiska  sebeřízení.Dospívající   bývají  již schopni mnohé  kategorie a jevy  správně verbálně vymezit,  sama rozumová úroveň však nijak nezaručuje přiměřenost prožitků i jednání. Kulturní zájmy napomáhají   k  žádoucí vyváženosti  rozumových a citových stránek osobnosti. Převaha racionality  by   omezila  citlivost  k podnětům umělecké komunikace  a  rozvoji společenského citu.       Adolescence   je  obdobím  intenzivního ujasňování a uvědomování si vlastní  struktury hodnot - jako obecnějších  aspektů  osobně přítažlivých  cílů i zájmů („cílem“ je např. sportovat /“co“/, „hodnotou“ je upevňování zdraví /“proč“/). Reálné usilování  a konání  by tedy již mělo být v souladu s celkovou orientací osobnosti, jejím zformovaným a stabilizovaným hodnotovým vědomím. Charakter - jako vnější výraz dosažené úrovně mravního vědomí, pak spoluurčuje i volbu cest a prostředků k dosahování cílůV závislosti na kvalitě a šíři  zájmů a  úsilí  o autokultivaci je rozvíjena citlivost emotivity, usměrňovány formy abreakce a propracovávány nejvyšších integrační útvary  osobnosti  (vzdělanost, moudrost, charakter). Teprve dospělá  a integrovaná osobnost s nadhledem a životní moudrosti, je schopna "jednat s ohledem na sociální důsledky svého projevu pro sebe i  pro druhé". Přijaté mravní principy se odráží   v individuální síle "svědomí".JÁSTVÍ   představuje  strukturu a organizaci  složek  Já, je to komplexní útvar, zahrnující aspekt 1) poznávací, 2) emocionální i  3) snahový. Funkce všech složek  Já vykazují  v průběhu dospívání  těsnou souvislost a  dynamickou zpětnou vazbu sloužící vzájemné vyváženosti a harmonizaci.  Zralé Jáství pak určuje soulad "kognitivně-afektivní konzistence" a tím i akceschopnost a  celkovou  vnitřní vyrovnanost osobnosti.1. KOGNITIVNÍ SLOŽKY JÁ  reprezentují  jak a) postupným sebeuvědomováním se  rozvíjející  „zážitek  sebe“ jako samostatné  jednotky  v prostředí a  protipól  vnější reality v „subjekt-objektové interakci“ („Tichý divák v nás!“ Mahariši ), tak  b) v procesu sebepoznávání vznikající  více či méně adekvátní systém představ o vlastní osobité  struktuřa schopností a vlastností, tedy o „způsobilosti“ tvořící předpoklady k výkonu v různých  činnostech.a)   Sebuvědomování (Jsem)  se vyvíjí již od nejranějších stadií (kde je podporováno zkušenostmi z experimentace, rozšiřováním schopnosti komunikace, záměrností pohybů atp.). Již kojenec se poznává v zrcadle, batole se začíná označovat „Já“ atp.  V dospívání pak  představuje vědomí Já řídící  činitel sebeovládání  („Kapitán na velitelském můstku našeho organizmu“ Říčan),  předmět  sebevýchovy  a  projevuje se prosazováním osobní  autonomie.  /Podle Jamese je Já nejen  „tokem  subjektivního sebezažívání", ale zahrnuje i  širší  komplex  duševních schopnosti, sociálních rolí a  materiálních objektů (dům, auto atp.)./b)  Sebepoznávání  (Jaký jsem?)  spočívá v poznávání sebe jako objektu  sebepozorování. V tomto procesu  „Já-subjekt“ (autentické sebezažívání) a   "Já-objekt" (neosobní náhled na sebe) permanentně fluktuují  a  „vzájemným dialogem“  probíhá  sebepoznávání, sebeřízení i sebehodnocení. /Uvědomte si  rozdíl mezi „introvertovaností“ - jako osobnostním rysem,  „introspekcí“ - jako  procesem sebepozorování, a  pociťováním sebe sama - jako   „středu pozornosti“/. Sebepopis je pouhou odpovědí na otázku „Kdo jsem Já?„ (hoch, žák, fotograf, ateista), kdežto skutečné sebepoznávání řeší otázku „Jaký jsem?„ (zrzavý, chytrý, závistivý). Dospívající si zpočátku všímají jen povrchních a nápadných znaků než proniknou k  podstatnejším vlastnostem osobnosti. Vždy je třeba se varovat nebezpečí sebeklamu. K dosažení objektivnějších charakteristik a reálnějšího odhadu způsobilosti  napomáhá pravidelná severeflexe (periodická rekapitulace vlastního chování zvl. konfliktů, upřímné zhodnocení vlastního podílu,  zvážení optimálních způsobů řešení a jejich následná aplikace v praxi). Tímto způsobem přechází postupně „sebepoznávání“ k   sebeovládání   a sebekontrole (kdy člověk dřív než něco udělá zváží možné následky), tedy i sebevýchově.    2. AFEKTIVNÍ SLOŽKY JÁ, ve kterých je Já zažíváno jako „ochraňovaná hodnota“, jsou spojovány  se snahou  subjektu  formovat,  stabilizovat či měnit  zaměření a charakter takových duševních útvarů osobnosti jako jsou  sebepojetí  a  sebehodnocení. a) Sebepojetí  (Jaký se mi líbí být) je více či méně propracované a ucelené imaginativní "jádro subjektivity", je to představa  (egoidentita,  egokoncepce)  „Jak chci působit na jiné“,  která se ve své nejvyspělejší  podobě  stává  relativně stabilním  východiskem  osobité  orientace i projevů osobnosti. V egoidentitě mohou převládat hlediska 1)  „sociální identity“ .(„fasádové Já“, socializovaná identifikace se společensky žádoucími  vzory),  nebo  spíše  2)  „osobní identity“ („introspektivní Já“  formované   subjektem  v rámci vnitřní  racionálně-emocionální součinnosti). Sebepojetí  může zůstat i fixováno na některé méně vyspělé úrovni, optimálně  však  probíhá  vývoj sebepojetí  od   difuzní totožnosti (bez jednotného sebepojetí), přes stadium  "předurčenosti" (nesamostatné  přebírání hledisek sebeřízení),   krizi identity  (hledání a  tápání, které akceleruje proces samostného sebeurčení), až po úroveň  zralé totožnosti,  přecházejí přímo do  odpovědného  uplatňování  přijatých hledisek.   b)  Sebehodnocení  může  buď stenizovat, nebo naopak  až ochromovat. Zakomplexovaný člověk nevyužívá své skutečné možnosti. ("Se sebedůvěrou jedince, zanikají i jeho schopnosti."). Existuje  sebehodnocení dílčí (profesní, studijní, mocenské, ekonomické, estetické aj.)   a celkové (obecná hodnota, jakou si jedinec přisuzuje). Vývoj sebehodnocení bývá důsledkem a) sociálního učení (vliv rodiny, školy, zájmových skupin atp.), b) srovnáváním s vlastními požadavky na sebe (samostatné posuzování dosahovaných výsledků, "supercenzor", potřeba přiměřené  rovnováhy sebekontroly a spontánnosti, nebezpečí fixace  „falešné druhé přirozenosti“ ), c) primárnější charakteristiky osobnosti  (extraverze, stabilita, samostatnost, originalita aj.) působící bez  ohledu na  vnější.okolnosti. Sebehodnocení vykazuje: 1) potřebu  sebeúcty a  2)  tendenci ke stabilitě  (a to paradoxně i v případě negativního).  Dopad dílčích neúspěchů závisí na  osobní významnosti, tedy „centrálnosti postavení„  dané oblastiv hierarchii osobních cílů a hodnot. K ochraně sebeúcty  bývají neadekvátně uplatňovány  „obrané mechanizmy“ (kompenzace, kauzální atribuce, racionalizace aj.). Frustrace a neúspěch sebevědomého člověka zpravidla aktivizuje,  protože  věří, že nedostatky překoná. K životní spokojenosti přispívá spíše nesoulad  reálného a ideálního Já (cíle na horní hranici možností). Aspirace a  životní spokojenost jsou relativně stabilními charakteridstikami osobnosti, které s věkem neklesají - dochází jen k přesunu  zájmů na ego-angažované oblasti.  3. KONATIVNÍ  SLOŽKY JÁ  (Já chci! ) představují  „velín vůle“  a  zahrnují  snahu po seberozvíjení a sebeuplatnění. Z tohoto aspektu se Já jeví  jako „rozvíjená hodnota“.  Sebeuskutečňování  v humanistické psychologii považováno za „nejvyšší cíl života“ (komplex potřeb růstu), spolu s úsilím o „pregnantnost“  (účinnost, integraci, nezávislost ), včetně  respektu k jeho jedinečnosti. a) Sebeaktualizace (Co chci umět! ) slouží k rozšiřování vlastní disponovanosti (rozvoj vlastních potencialit) a  kompetence (zvláště kvalifikace). Realizuje se vedle  sebevzdělávání zvláště prostřednictvím individuálních zájmů  (komplexní útvary zahrnující vždy znalosti, citový vztah i aktivní realizaci ). Rozlišujeme u nich míru stability, šířku, hloubku, konkrétnost či obecnost zaměření a vazbu na životní cíle. b)  Seberealizace  (Čím chci být) toto „profesionální Já“ představuje úsilí o naplnění možného sebeurčení v daných podmínkách.  Stanovené cíle  by měly  optimálně respektovat  vlastní způsobilost (schopnosti, vlastnosti a motivaci ), osobní aspirace a  ambice (předpokladaný výkon a životní hodnoty) i situaci (možnosti poskytované daným prostředím). Možné sklouznutí do oblasti „neřestí“ je jen slepou uličkou a  „iluzí sebeuskutečňování“. Vývoj seberealizace vyžaduje vědomí kontinuity  (pro dítě je ještě 50 let nepředstavitelná doba)  a plánovitost (klíčový ukazatel sociální vyspělosti). V dospívání, kdy vnější kontrola přechází na vnitřní, jsou častou  náplní  snivosti dospívajících představy o vlastní budoucnosti,  tedy  formování vlastních „nepudových životních projektů“. Optimální je důraz na tvořivost. ("Hodnotami motivované nesobecké sebeurčení maže hranice mezi vni.a vně!“ ). Dospívání  směřuje k naplnění  vývojových úkolů (láska: volba partnera a založení rodiny,  práce:  ukončení profesionální přípravy a dosažení ekonomické samostatnosti, hra: uvědomělé naplňování optimálního životního stylu i v oblasti mimopracovních aktivit).   Po jistou dobu však mohou vedle sebe existovat i oblasti s nestejnou úrovní zralosti. VOLNÍ   PROCESY  představující  vědomě cílesměrné jednání jsou výrazem celkové vyspělosti  jedince. Ačkoliv jsou  pubescenti  schopni již  plnohodnotného volního úsilí, nelze od nich ještě  vždy a ve všem očekávat potřebnou odpovědnost.   Jejich aktivita se opírá o dosaženou kvalitu motivace, danou, dosaženou úrovní imaginativně-emotivních a racionálně-kognitivních funkcí. V první fázi dospívání tak   existují   různé úrovně sebekontroly a  kvality vůle vedle sebe. Nezkušenost a emotivita  mohou   dosud    vést  i k nerozvážným činům. Zvláště volbu  povolání v tomto období  ještě nezřídka ztěžuje nevyrovnanost a pubertální neklid. Dívky bývají sice adaptivnější, avšak v zájmech méně vyhraněné (mezilidské vztahy, pečovatelství či hudba). Kdežto hoši se již zpravidla specifičtěji zaměřují na různé technické, sportovní a jiné oblasti.    Na   představy  přitažlivých ale dosažitelných  cílů  musí   navazovat racionální propracovanost  prostředků a po uvážlivém rozhodnutí probíhající  volní jednání  vyžaduje  usilovné  překonávání frustrací, potlačování rušivých motivů atp.  Postupně  vzníká a stabilizuje se osobitá   struktura  dílčích cílů, ovlivněná  i  aspiracemi.Potřebné sebeovládání a sebekontrola, jak dospívající záhy zjistí, však nespočívá jen ve "velkých rozhodnutích", ale také v mnoha neopomenutelných maličkostech. Zvládání těchto nároků je potřeba cvičit každodenně, především na méně příjemných aktivitách. Zdaleka ne všechny konflikty působí traumaticky - naopak, jsou často i významným podnětem pro usilovnější hledání lepších i přiměřenějších postupů. Zklamání a nespokojenost totiž může působit na psychické mechanizmy nejen depresivně, ale i mobilizačně. Bezproblémový vývoj by přinášel jen menší odolnost k frustracím, které jsou zcela přirozeným průvodním jevem života. Člověk by si měl vždy dokázat zorganizovat svůj čas tak, aby zvládl učení, domácí práce, své záliby i odlehčení formou zábavy s kamarády. To je totiž jediná cesta k uchování duševního zdraví, ochrana před nervovým vyčerpáním i k udržení pocitu uspokojení a naplněnosti života. Chování adolescentů    působí již dojmem  větší jistoty. Zvyšujícím se tlakem vývojových úkolů  vzrůstá také váha a prestiž odborného vzdělávání a profesionální přípravy. Prodlužující se perspektiva  životních projektů  vyžaduje stále dlouhodobější časový  plán, rozpracovávání vzdálenějších cílů   na   dílčí a  jejich rozfázovávání na jednotlivé úkony. Kvalita plánovitosti je  jedním z nejvýznamnějších kriterií sociální vyspělosti. Dospívající se však vedle své budoucnosti začínají také stále více zajímat   o otázky smyslu života,  své zařazení ve společnosti,  světě  atp. Vzniká tak u nich postupně  hierarchie životních hodnot.  Na základě  dosažené úrovně, harmonie i orientace této základny „komplexních východisek osobní orientace“ a jejich  dlouhodobým  naplňováním   dospívající spoluutváří  vlastní životní  styl i úděl.

Charakteristické znaky PUBERTY A ADOLESCENCE a změny RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH procesů v průběhu dospívání

Během deseti let  dítě vyspěje tělesně,  psychicky i sociálně v dospělého člověka, připraveného na vstup do zaměstnání (čím vyšší cíle tím náročnější příprava) i občanského života (manželství, rodičovství) a stane se integrovanou osobností.  Nejvýznamnějšími změnami jsou přechod od  nesamostatnosti k samostatnosti, do  neodpovědnosti k  odpovědnosti, od závislosti k  nezávislosti, od  orientace na  konzumaci k tvorbě společensky významných produktů a hodnot, přechází také od učení řízeného z vnějšku  k samostudiu, od výchovy k  sebevýchově, dochází tak k posunu  mechanizmů sebeřízení od   vnějších požadavků  k  většímu respektu vůči vlastní, stále propracovanější  struktuře vnitřních subjektivních kritérií  (individuální rozdíly převažují nad věkovým faktorem). PUBERTA  je obdobím vyznačujícím se disharmonií fyzickou (končetiny) i psychickou (vědomí nesouladu funkcí, nejistota, napětí, "vulkanizmus") spolu se pociťovným zvýšením sociálních nároků.  To vše se zpočátku projevuje navenek nevyvážeností reakcí (klackovitost, klátivá chůze, předvádivost) i výkonů (činorodost-lenost, poslušnost-nedůtklivost, přátelskost-urážlivost, společenskost-potřeba izolace).V racionálně-kognitivní oblasti dochází zvláště rozvojem abstrakce   k dovršení výkonnosti a tím i k širšímu a hlubšímu kontaktu s realitou -  ve skutečnosti však v tomto období převratných změn  v prožitkové sféře osobnosti nebývá  dané “ zralosti myšlení“  ještě  dostatečně využito.Imaginativně-emotivní  funkce vykazují mezi 12. a 14. rokem  výrazný sklon k sebepozorování, egocentrizmu, nestabilnímu  obrazu Já a sebehodnocení i ostýchavosti.   /“K nebi rozjásaní a na smrt zkormoucení“ Goethe/. Mnohým se zdá, že  o nich  vrstevníci mají špatné mínění a zakoušejí pak depresivní stavy.  U děvčat se to projevuje silněji než u chlapců  (41 : 29% ). Zažívaná krize se stává silným podnětem k akceleraci nastupující  zralosti a vyváženosti složek  Já, které by se  mělo stát  jádrem prožívání i volních aspektů  osobnosti  „orientované na dospělost“. Egoidentita přechází od "difuzní totožnosti"  k "sociální předurčenosti", přes následující "krizi identity" až  k dovršení   "zralé totožnosti".Offerovi [1975] však svými výzkumy poněkud narušili představu o obecně bouřlivých a výrazně negativních proměnách sebezažívání  pubescentů,  ty se prý  týkají  jen asi 50 % dospívajících, vedle toho   asi 25% je prochází údajně dospíváním  zcela bez "krizí".  ADOLESCENCE  je vrcholným stadiem dospívání ve kterém krystalizují východiska „sociálního dozrávání“. Dosažení adekvátních hledisek ego-identity je  významným úkolem adolescence. Je třeba  osobně určit  optimální poměr SOCIALIZACE (termit) pro zařazení do společnosti (konformita,  výhody a sankce) a  INDIVIDUALIZACE (Robinzon) k dosažení  samostatné a sebeřídící osobnosti (sebepoznání, sebepojetí, seberealizace ).  Jsou v tom značné individuální rozdíly. S „ vyspělostí společnosti“ .a narůstající .nepřehledností vztahů se i zralost  sebepojetí stále oddaluje. Adolescence je tak  mnohdy ještě obdobím relativní  nezralosti.Bývají uváděny čtyři úrovně senepojetí (Smékal): 1.) Jedinci "zmatení" - nejisté a neuvážené jednání,  kolísavé sebevědomí ("Nejsou schopni orientovat se ve společenských  požadavcích a  nevědí si rady  se sebou. Pocit důležitosti si někdy posilují i společensky nežádoucími projevy").2.)  Skupina "závislých" -  v sebepojetí i sebevědomí přebírají postoje  autorit. ("Nepůsobí problémy, plní požadavky, aniž by o nich příliš uvažovali. Nevykazují krize, jsou nesamostatní a zůstávají konformní, závislí a manipulovatelní").3.)  Skupina "hledajících" - sebepojetí se u nich tepreve formuje a životní cíle zpřesňují.  ("Angažováním v mnoha činnostech a rolích jakoby zkoušejí své síly").4.) Skupina se zdravě zformovaným sebepojetím -  mají sebevědomí nezávislé na referenční skupině či  situaci. ("Adekv.zvládají požadavky okolí a vědí co chcou"). DOSPĚLOST  (dovršení vývoje u dívek v průměru v 19  letech, u chlapců až ve  23) Vyspělá osobnost dosahuje optimální úrovně  KULTIVACE  (zařazení ve světě  poznání,, humanistických ideálů i hodnot) a  představuje tak  vpravdě  AUTONOMNÍ SEBEREGULUJÍCÍ SYSTÉM (periodická restrukturace a dolaďování východisek sebřízení  s ohledem  na vnitřní i vnější změny).Rozdíly  RACIONÁLNĚ - KOGNITIVNÍCH  procesů  v   PUBERTĚ a ADOLESCENCI: ČIVOST  vykazuje ještě zvýšení čitlivosti na vůně a zlepšení smyslu pro rytmus. VNÍMÁNÍ  lze chápat jako „subjekt-objektový boj“, ve kterém jsou zbraněmi „objektu“ množství, neuspořádanost a dynamika podnětů, a na straně „subjektu“ jen motivace, motodologie,   systematičnost při shromažďování, třídění a vyhodnocování údajů. Zatímco u pubescentů  lze pozorovat  navzdory dosažené vyspělosti všech funkcí   spíše povrchní a nepřesné pozorování,  zjednodušené a ukvapené  závěry a netrpělivost  při  shromažďování  faktů, tak  adolescenti jsou již schopni využít  schopnosti abstrakce i  bohatější zkušenosti , které jim umožňují  orientovat se na podstatné.  Dochází také k nové uplatnění "názornosti" (schemata, modely, technické  výkresy, grafy atp.).  Stabilizuje se také individuální KOGNITIVNÍ STYL  (konstitučně či osvojením ustálený přístup k realitě) ovlivňující přijímání, zpracovávání a pořádání informací. Výčet forem této důležité charakteristiky osobnosti není dosud ukončen:  zaměření na detaily - či na celek, orientace na  rozdíly - nebo na podobnosti, postupování "krok za krokem"  - popř. intuitivnost a vhled,  úzké zaměření - či odstup,  ostrost a přesnost odrážení - anebo spíše ulpívání na dříve  fixovaném, tendence k reprodukování - nebo spíše objasňování,  snaha o objektivní přístup - či důraz na subjektivnost, šíře  a stabilita kritérií - anebo jejich neujasněnost a povrchnost, interní - či externí východisko kontroly, pomalost a přesnost oproti rychlosti a nepřesnosti, rigidita - a flexibilita, závislost na poli - nezávislost a originalita, humanistická - nebo  přírodvědná orientace atp.POZORNOST  pubescentů  se zpravidla  zhoršuje  vlivem oslabení hormonálními  změnami, nevyhraněností  zájmů a subjektivním suicentrizmem. Zato adolescenti  jsou již schopni  vést svoji pozoznost "pochopenou objektivní významností".  PAMĚŤ pubescentů   vykazuje někdy až jistý návrat k překonané „mechanické paměti“,  opomíjející  vědomosti a  snahu o chápání souvislostí a vztahů. Zato adolescenti  již plně využívají dosaženou úroveň myšlení, při vštěpování postupují logicky  na základě vlastního porozumění  a aktivně přiřazují nové informace do systému tak, že dochází k žádoucímu vytváření  „kognitivní mapy“ oboru.  MYŠLENÍ  dosáhlo díky abstrakci stadia formálních operací, je tedy již schopno operovat pomocí  znaků  se vztahy bez vazby na konkrétní jevy.  U pubescentů  ale dosud převládá  myšlení  školsky konvergentní, algoritmicky pasivní atp. Zatímco u adolescentů    je již evidentní převaha divergentního zvažování více možných alternativ,  posuzování  jejich "pravděpodobnosti" atp.  Každé řešení problémů vykazuje jednotný postup: rozbor-plán-provedení.kontrola (postřeh - orietnace - formování hypotéz - ověřování). ABSTRAKCE (tvoření kategorií na základě podstatných shod )  je základem tvorby "vědeckých kategorií"  a umožňuje  další   hierarchizaci  pojmů. Rozšiřuje realizaci úvah o jevech a vztazích bez názorného podkladu, zároveň však také redukuje bohatost a tím i  "účinnost" podnětů senzorického pole. Pojmy se jeví obsažnější, avšak řeč není zcela přiměřená popisu totální reality a tak dochází u dospívajících k  projevům „verbalizmu“ (ireálnému mudrování s "abstraktními kategoriemi" ) /Maslow:"Nejzazším cílem abstrakce a analytického myšlení je největší možná simplifikace typu formule, diagramu a schematu. To, co obvykle nazýváme poznáním - tedy abstraktní a verbální formulace - často způsobuje, že zůstáváme téměř slepí vůči těm částem reality, které nejsou touto abstrakcí pokryty."/TVOŘIVOST  má zpravidla fáze: přípravnou - inkubační - intuitivní - hodnocení.  Maslow uvádíí, že  "V tvořivosti má nesporný význam zdravá iracionalita".  Pubescent  má sice ještě  svěží vnímavost, avšak zároveň i nezkušenost, zbrklost, vzdání se před překážkou  a neplánovitost postupu. Vedle toho adolescent vládne již vyšší uvážlivostí, odpovědností, vytrvalostí, zkušenostmi i odborností.  Inteligence sama není dostatečnou zárukou tvořivosti, tou je teprve soubor schopností a vlastností tvůrčí osobnosti: senzitivita - rozpoznání problému i v nepřehledné situaci, restrukturace - schopnost  redefinovat problém a přeuspořádat data, fluence - uvolnění toku nápadů,  flexibilita - pružnost reagování na změny,  originalita  - nalezení souvislostí i mezi významově vzdálenými strukturami, elaborace - propracovanost  realizace, vizualizace - imaginativní operace. Kreativní osobnosti se necítí dobře v zajetí společnských konvencí,  vykazují určitou neformální volnost.

DĚTSKÉ výchovné problémy, PORUCHY a NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY

Přiměřená zátěž a konstruktivní frustrace děti nejen neohrožují, ale naopak je  spíše posilují a působí pozitivně na jejich vývoj. Stává se však, že rodiče vyhledávají pomoc od  „neobvyklých“, avšak zcela běžných  reakcí na bezprostřední situaci (agresivita, lež, masturbace,  enuréza atp.) a zcela přehlížejí mnohé důsledky dlouhodobějšího působení nepříznivých faktorů (samotářství, podezřívavost, rozmrzelost, bojácnost, ostych, přecitlivělost, žárlivost, sklony ke smutku atp. ). Vždy je třeba především hledat a odstranit příčinu. V každém případě působí pozitivně klidné prostředí, citová opora, přiměřenost reakcí, pravidelný režim, méně vzrušující četby, videa, počítačových her aj.ADAPTAČNÍ POTÍŽE, které jsou v kompetenci vychovatelů,  vznikají obvykle na počátku každého stadia  vyznačujícího  se zvýšenými nároky na rozvoj racionálně-kognitivních procesů, to je nejčastěji spojeno i se změnou sociální situace a  ohrožením stability imaginativně-emotivních funkcí (počátek školní docházky, přechod na druhý stupeň základní školy atd.). Zatímco u dětí dominuje „nesoustředěnost“, je  v prepubertě nápadná „nesoustavnost“.Na počátku DĚTSTVÍ se zvýšené  racionálně-kognitivní nároky  projevují  zvláště v  nesoustředěnosti a neprospěchu (je-li příčinou nezralost a zanedbanost pomůže odklad, v případě nižšího IQ je řešením zvláštní škola). Na imaginativně-emotivní zátěž vyvolávající  napětí,  pocity ohrožení trestem atp., reagují děti lítostivostí, dráždívostí, nechutenstvím, zvracením, popř. i vzdorovitostí, nepodrobivostí atp. 1) Některé adaptační potíže po šestém roce ustupují (dumlání prstů, hyperaktivita, lhaní,  zlostné projevy, kousání nehtů),  2) jiné  se ke konci dětství vrací (nadměrná závislost na rodičích, plačtivost, žárivostl, neposlušnost), 3) se vyskytují koncem dětství a v dospívání vymizí (neklidný spánek, děsivé sny atp.). PREPUBERTA   (u dívek v 11-12, u chlapců ae  12-13) je spojena  vedle zvýšených nároků na racionálně-kognitivní procesy (větší rozsah látky,  potřeba uplatnění vyšších myšlenkových operací) i imaginativně-emotivní funkce (požadavek vyšší vyspělsti a odpovědnosti), také s počínajícími fyziologickými změnami (hormonální změny,  sekundární pohlavní znaky). To vša mívá za následek zhoršení pozornosti, motivace i prospěchu, dráždivost s  odvahou nesouhlasit vede ke zvýšené   kritičnosti, stálé opozici, nejistota bývá překonávána  předstíranou „suverenitou“, nápadností , začleňováním se do „part“, agresí (vybíjením tenze), záškoláctvím, útěky atp.PORUCHY UČENÍ, ŘEČI A CHOVÁNÍ jsou organického původu  podmíněné  dědičností či poškozením CNS. Postihují pouze některé dílčí periferní projevy bez jakéokoliv přímého postižení intelektu, nebo jiných komplexnějších duševních útvarů osobnosti.  K nápravě vyžadují   spolupráci s  pedagogicko-psychologickou poradnou. Nejčastěji se vyskytují  například  dyslexie (postiženo čtení), dysgrafie (problémy s  psaním), dysortografie (potíže v gramatice), dyskalkulie (nedostatky v počítání), dyspinxie (obtíže s kreslením),  dyspraxie (nedostatky v úkonech), dysmůzie (snížené rozlišování tónů). U řeči se jedná  o  dysfázii (až neschopnost dorozumění),  dyslálie (postižena výslovnost), dysartrie (artikulace). V oblasti chování se vyskytuje   hyperaktivita (pohybová  zbrklost),  hypoaktivita (pomalost).U dětí se mohou  vyskytovat i jiné dílčí PSYCHOPATOLOGICKÉ  PŘÍZNAKY, vyžadující však již odbornou diagnozu a terapii. Bývají to zpravidla příznaky vážnějších duševních onemocnění, ale mohou se vyskytnout i normálně např. v horečce či zaměnit s "planým mudrováním" a neologismy dospívajících. Z RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH procesů  postihuje  vnímání např. agnozie (porucha poznávání), či  iluze (šalebné vnímání),  ulpívání a únava pozornosti mohou být spojeny s postencefalitidou či epilepsií,  u paměti se vyskytuje např. amnézie (např. po omdlení),  hypermnézie (nárazová či trvalá mechanická všípivost) a hypomnézie (únavou či emocionálně podmíněným útlumem).  S obrazotvorností je spojen  autismus (autos-sám, neproduktivní fantazie, obrácená dovnitř), popř.  halucinace, "lhavost bájivá" (hysterické výmysly- mohou být i škodlivé), neurotické .snění (brání reálnému uplatnění). Myšlení může vykazovat  překotnost, zmatenost, záraz, bludy (rozumově nekontrolované spekulace, u dětí nesystematické). U IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí  postihují city např. fobie (úzkostné stavy-panické strachy), depresivní stavy (sklíčenost i agitovanost). U volních procesů to bývají obsese (nutkavé  jednání), abúlie (útlum, nerozhodnost, pasivita, nezájem) aj.NEUROTICKÉ  PŘÍZNAKY  postrádají organickou příčinu, jedná se pouze o funkční  znaky  zatížení a oslabení nervové soustavy, obvykle vznikají  jako reakce na aktuální neuspokojivé okolnosti a po jejich odstranění také zpravidla mizí. Vyskytují se samostatně, nebo jsou grupované. Při jejich stanovení u dětí  je dobré se neukvapovat,  v jejich by mohla být i neprocvičenost, či jiný nedostatek. (Nejedná se o neurózu - ta je funkční nemocí osobnosti).Nejobvyklejšími neurotickými příznaky U DĚTÍ  bývají  např.   úzkosti a fóbie (přemrštěné reakce - zpravidla z nedostatku jistoty a opory),  hysterické reakce (záchvaty, lži aj.strhávání pozornosti k vyvolání obdivu, soucitu, závisti atp.), noční pomočování  (různé patogické vlivy /6 %/  -  životospráva, povzbuzování sebekontroly, pocilování svěračú), koktavost (sumace aktuální i vleklých frustrací /1 %/ - někdy nekoktá při šeptání, zpěvu, potmě atp., po 16. roce  mizívá), mutismus (psychogenní přechodný stav, buď  totální, či selektivní - terapie důvěrou a rozvojem zájmů), tiky (mimovolné pohyby ,ritualizace, intenzivní tenze - farmakoterapie, psychoterapie, v dospívání obvykle mizí), bolesti hlavy (tlakové bolesti v krajině čelní a spánkové - odpočinek, pobyt na vzduchu) aj. V PREPUBERTĚ se jako neurotické příznaky vyskytují i nutkavé myšlenky a představy (farmakoterapie a psychoterapie),  dlouhodobější deprese (v pozadí často nejistota a nízká sebedůvěra) a snadno vznikající   patické reakce (senzitivní vztahovačnost, červenání, třesy atp. - cestou k nápravě je paradoxní intence). Charakteristickým komplexem neurotických příznaků je neurastenický syndrom. Obecně  působí pozitivně  respekt,  přátelskost, dostatek možností pro tvořivé zájmy a autokultivaci.

Interakce DÍTĚTE s VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI

Kriteriem „normality“ je adaptovanost v oblasti „lásky“, „práce“ a  „hry“, to pro děti představuje  prostředí  rodiny,  školy a  aktivit ve volném čase. Vykazuje-li dítě  neadaptovanost  pak zpravidla ve více oblastech najednou.  Konečným cílem výchovy je uvolnění vazby na rodiny.RODINA je školou neformálních mezilidských vztahů. Do  je do devíti let je vlastní rodina pro každé dítě „tou nejlepší“, pak začíná srovnávat. Rodinná atmosféra ovlivňuje celou duševní činnost:  1) výkonnost intelektovou (+ fázová i individuální srozumitelnost) i motorickou  (+ fázová i individuální přiměřenost),  tak   i 2)  povahu zájmy a kulturní úroveň (škola na vše nestačí).   Rodičovské vzory však mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se přenáší i do vlastního sebepojetí členů rodiny. Sebedůvěra závisí také  na uspokojování potřeb zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (důvěra, povzbuzování, reálost cílů aj.).Výchova vykazuje často extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé). 1) rozmazlování (ať vlivem  působení babičky či rodičů, soupeření o přízeň dítěte atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitům nedostačivosti u dítěte. 2) laisez faire (nezájem, citová neúčast, "pseudovzájemnost" ) má za následek také opožďování a citovou plochost. 3) autokratické působení  (prosazování autority tresty, blokování, podvědomý negativní  postoj, netrpělivost aj.) může sice u silných jedinců zvýšit odolnost,  většinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku, politikaření a přesunuté agresi.  4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítě totiž zažívá i tak v rodině dost nejrůznějších „šoků“ (úmrtí, rozvod atp.). Samo pořadí mezi sourozenci  se často promítá do formování povahy ( mladší - uvolněnější, starší- odpovědnější). Nebyl potvrzen egoizmus jedináčků.  “Trauma prvorozeného“ může vést až k nezdravé žárlivosti a soutěživosti. Je možné zvládat  přiměřeným vymezením práv a povinnstí (popř. je střídat), „trvalejší ráz“ úkolů je průpravou k plánovitosti. Pozor na „manupilování do rolí“ (poslušný - neposušný, dobrý čtenář aj. ).  Vzájemná opora a pomoc  by měla vždy převládat nad nesrovnalostmi. ŠKOLA představuje pro dítě  novou společenskou situaci přinášející i nové povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je třeba zabezpečit nejen žádoucí fyzikální faktory a režim práce a odpočinku, ale sledovat i rozvoj vztahů ve třídě v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. ročník - rovnocennost,  2. ročník - řevnivost menších skupinek, 3. ročník -  struktura vztahů, „duch třídy“ /nutnost akceptování společných hodnot, norem a cílů skupiny/, 5. ročník - těsnější a užší přátelské vztahy„důvěrníků“./soulad.vastností  a zájmů/).  Sebehodnocení závisí na přijímání a zařazení ve skupině spolužáků (míra konkurence a spolupráce, egoistické sebeprosazování, „stádní manýry“, rozvoj individualizace a společenského citu atp.).  Mezi dětmi se může vyskytovat vztah symbiotický - slabý a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a těžkopádnějším (fixuje nesamostatnost myšlení), či  parazitický - až "otrokářský" (fuxuje na jedné straně hrubost, a na druhé ústupnost) aj. Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktů mezi hochy a dívkami. Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem odděleně, v desátém až dvanáctém roce se projevuje až vzájemný  antagonizmus, to se po dvanáctém roce  změní ve snahu  upoutat na sebe  pozornost „sobě vlastním způsobem“. Existují  totiž zcela odlišné prostředky "sebeprosazování"  u hochů (síla, odvaha, ovládání citů) a dívek (empatie, smysl pro pořádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost). Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen naučené, ale do jisté míry i fyziologicky podmíněné (univerzálnost - specializovanost, prospěch - úroveň hry  atp.). "Odlišnosti se podílejí na dramatičnosti a kráse života!"  (Matějček). Významnám činitelem ve škole je také učitel. Měl by být 1) zralá a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3)  pedagog (schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým). Žáci  hodnotí na učitelích negativně zvláště náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to .oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceňují dobrou přípravu, obejtivní hodnocení a jasná kriteria. Optimální je důslednost bez neurotizace.MIMOŠKOLNÍ VLIVY  představují hry a zájmy, které  vedle regenerace nepřímo rozvíjejí zvláště tvořivost a iniciativu.  Postupně  na ně zbývá dětem stále méně času  (v 1.a 2. ročníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. ročníku už je to jen 2-3hodiny). Optimálně by měly děti trávit denně 2-3 hodiny  mimo dům.  Hra  je  realizována v každém věku. V dětství  pomáhá uspokojovat  zvláště zvídavost, rozvíjí  poznávací funkce, slouží  k hlubšímu porozumění i zvládání složitějších situací prostřednictvím modelování atp. Námětové i pohybové hry  pomáhají  udržovat i emoční homeostazu  odreagováním  tenze atd. Děti  dokáží sice již i vlastní vůlí „odložit hru pro povinnost“, vzdát se jí však nedokážou nikdy  (ještě v deseti si alespoň kutálí tužkou).  Hra řadu funkcí  rozvíjí a je zároveň ukazatelem  dosažené míry vyspělosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláček sebezajímavější od jisté doby jej vystřídají dobrodružné  výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulační teorie - lov, pastevectví, zemědělství, obchod atd.).  Každý druh zájmu  rozvíjí odlišné kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova - komunikační dovednosti aj. ). Děti bez  stabilnější zájmové zaměřenosti jsou hůře orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vůli i nestálost, kdežto děti s dlouhodobějšími zájmy jsou uvážlivější, méně labilní, adekvátněji hodnotí  a nežádají tak často o pomoc. Výrazem duševní vyspělosti je zvláště schopnost umět „vytěžit co nejvíce i z běžných životních situací.

Rozvoj IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH složek osobnosti DÍTĚTE

SEBEZAŽÍVÁNÍ JÁ  prochází v průběhu dětství a prepuberty několika stadii: 1)  stadiem "sugesce" (závislost na Oni,  žalování, nekritičnost), 2)  stadiem "situačním" (spíše poměr k vnějším věcem než orientace na Já), 3)  stadiem "akčním" (povrchní sebeprožívání na pozadí My, dobrodružnost).Počátky sebepojetí tvoří na počátku dětství ještě tříšť nestabilních ("jsem malá hospodyňka") a odporujících si názorů o sobě („nebojsa“ neusne sám, "velká" se mazlí aj ), které se v dalším vývoji stávají realističtější (pilot mechnikem). Vzory si  děti vybírají postupně stále vzdálenější od rodiny (roďiče v 7 letech jen 30 %, v 10 letech  9 %, v  15letech 0 %).  Vliv sexuální role na hochy (odvaha, nepláče, pere se) a dívky (usměvavá ochota, citlivost, křehkost, vzhled ).Sebevědomí dětí (před formováním vlastních kriterií) ovlivňuje již 1) rodinná atmosféra (láska, realistický přístup či přehnaný optimizmus, nešetrné hodnocení aj.). Zvláště aktivizuje pochvala skutečných kvalit a kritika napravitelných záporů. U invalidů nezdůrazňovat handicap a pomáhat jen tam, kde je to nutné (k získání optimálního názoru na sebe i svět).  Sebedověru  může formovat v rodině také zrcadlová teorie (akceptování názoru rodičů), nebo teorie modelu (ztotožnění se sebedůvěrou rodiče).  Posuzování některých vlastností prochází během vývoje často až protikladnými změnami (vzdorovitost se mění na samostatnost,  urážlivost  v  hrdost atp.)  2) Škola by měla vést k vědomí, že prospěch  je  dílem nejen schopností, ale i píle.  Nízké sebevědomí vede k předčasnému vzdávání se, kdežto nadprůměrné děti často trpí osamělostí. 3) Kamarádi  hodnotí velmi  nespolehlivě, děti jsou ale citlivé na postavení ve skupině, přezdívky atp.PROŽÍVÁNÍ  se v dětví vyznačuje převážně steničností, dobrou náladou a pozitivním postojem k sobě. City jsou krátké a intenzívní (lehce vzniknou i odezní), mění se podněty (strach z ohrožení v obavu z posměchu) i povaha reakce (bouřlivost ve formalizovanost a ovládání). Projekce prožitků zpřístupňuje vnitřní život (katarze, snaha o uchopení). Děti neusilují o realistické zobrazení, ale spíše vyprávějí (kreslí srdcem, ne rukou). Neomezovat spontánnost a nezávislost prožívání důrazem na techniku práce atp., uchová se tím nejen bohatý vnitřní život, ale i citlivost na neverbální znaky.     Schopnost  exprese  v dětství (kresba, sloh aj.) je způsob komunikace i  indikátor vyspělosti a zaměření (moje nejmilejší věc, kresba hudby, začarovaná rodina atp.). Na jejím  postupný útlumu se podílí  školní realizmus, unifikace, celková atmosféra  třídy atp. Morálka má u dětí  zpravidla konvenční charakter, přechází od heteronomní (podrobování se vnějším požadavkům ) k  autonomní (jednání vedené“ zevnitř“ podle přijatých norem ). Kohlberg,  Peck s Havighurstem aj.  vypracovali typologii charakteru vázanou na přežívající charakteristické znaky jednotlivých vývojových stadií od  „amorálního kojence“ přes „pouze dopadem se řídícího předškoláka„ /vyhýbajícího se následkům/, „podrobivého školáka“ /plněním očekávání získává jistotu a bezpečí/ a „ extrémní požadavky nezkušeného  dospívajícího“ až k „vyspělému přístupu  dospělého“/společenská smlouva předpokládající všeobecnou užitečnost popř. univerzální platnost/).VOLNÍ PROCESY jsou zpočátku vedeny bezprostřední motivací (drobná odměna je víc než apelování na dlouhodobý užitek), chybí perspektivnost. Motivace se  v průběhu dětství mění z bezděčné na úmyslnou, z proměnlivé a krátkodobé na trvalejší až dlouhodobou,  z globální (učit se) na propracovanější (konkrétní předměty), od vnucované po samostatně volenou atp. Již děti však dokážou  překonávat nechuť a tlumit jiné lákavé podněty. V prepubertě se doporučuje vést k posuzování nejen situace, ale i motivů činu (horší je rozbití deseti  talířů omylem či jednoho schválně?, proč se nemá lhát? atp.).Zájmy jako komplexní motivační útvary zůstávají dlouho  nevyhraněné (v 8-9 letech uvádí jen  splh, vyšívání, hvězdu atp.), postupně rozhoduje  pohlaví, status, výchova, věk, zkušenosti i vnější vlivy ("konativní perseverace", "cirkulární reflex", "asociační motivace" aj.) a často spíše subjektivní hlediska než skutečné předpoklady úspěchu.  Zájmy slouží k regeneraci, abreakci, integraci poznatků mezipředmětovými vztahy (modelář se více zajímá o  opravy,  historii,  technologii,  záskává i vyšší odolnost atp.) a někdy mají funkci až profesionální přípravy. 50 % dětí má koncem dětství již  určitější rozvojový směr.

Charakteristika ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍCH funkcí v DĚTSTVÍ

Úspěšný přechod ke  školní práci předpokládá přiměřené nároky a optimální motivaci. Dítě do deseti let prodělá 1) v  poznávacích procesech i orientaci řadu změn: od „naivního realizmu“ ke „kritickému realizmu“ (nejde „pod povrch“), dojde k oddělení „Já a svět“ a věcnému přístupu, mechanické osvojování zprostředkovných zkušeností přechází k převaze logické paměti, synkretičnost vnímání se mění na analytičnost a kauzalitu, názorné myšlení  dosahuje kvalit názorných operací.  2) v oblasti sociálních vazeb   přechází od nahodilých vztahů (1.roč.), k malým skupinkám (2. roč.) až  konformnímu „duchu třídy“ (3.roč.).  Z hlediska emocionality je  nejnápadnější  prepubertální zvýšená citová vzrušivost v důsledku endokrinních změn.  3)   volní procesy jsou  na vrcholu dětství podmalovány černo-bílými hledisky a „romaticko-dobrodružnou orientací“. Dítě neumí dělat kompromisy, často si samo ukládá   úkoly, které pak nezvládá. Nemá  propracované struktury cílů a hodnot.Rozvoj čivosti vyžaduje co nejširší zapojování smylů do smysluplného vnímání (ne izolovaný cvik). Zjemňují se zvláště rozdílové prahy (barvy o 60%,  tóny o 1/2,  kinest. o 1/2 atd..). Vnímání vykazuje „zkoumavý vztah k okolí“ (všímavost). Pro hlubší porozumění je významný zejména podíl analýzy (obrys se zaplňuje detaily),   syntézy (vylučování  nepodstatného formuje "obecné představy" ) a  systematičnosti  (logické uspořádání zásoby představ). Škola  měla více  ochraňovat barvitý vjem moře a lesa (množina stromů) před  zajetím šedí učebnicové „krokové logiky“ a hledat formou „školy hrou“  vyšší  „rozumově-prožitkovou vyváženost“.   Pozornost přechází od  převahy bezděčné k vyšší záměrnost i (pozorování). Intenzita zpočátku ještě slabá a pasivní (zadávání úkolů přispívá k organizaci duševního života),  stabilita je v 7-10  letech 20-30 minut, v 11 vydrží až 40 i u nudné činnosti (posiluje ji intonace,pestrost hodiny, uspořádanost a návaznost látky, učitelův osobní postoj a smysl pro humor),  rozsah (z počátečních 4-5 prvků na 6-7 ). Paměť přechází z bezděčné (spojené s vnímáním) na úmyslnou  (zpočátku nepřirozené  "učení na rozkaz" ). Nedostatek informací řeší děti mechanickým učením, ke kterému jsou  také optimálně disponované (násobilka, vyňatá slova ), je to nezbytný předstupeň  logického pořádání a vyšších myšlenkových operací (zobecňování). Ve vyšších ročnících se již nelze učit bez porozumění vztahům (zeměpis, dějepis), to napomáhá ekonomičnosti a organizaci vštěpování.  Mechanická a logická paměť si však vždy zachovává jistý poměr. . Existují také jisté rozdíly mezi hochy a dívkami („kyvadlo“).  Fantazie, expresivita  a tvořivost  je přechodem k věcnému  přístupu ke světu, předkládáním hotových odpovědí atp. v průběhu dětství poněkud utlumována. To se může později projevit jak ztrátou schopnosti porozumět  umělecké komunikaci, tak snadným podléháním vlivu různých sekt. Myšlení  dospívá  do „stadia názorných operací“, jehož horní hranice jsme dosud neprozkoumali („koloběžky“). Vědomí obsahu předchází verbalizaci, a naopak k porozumění verbálnímu kódu dochází až v imaginativně-emotivní oblasti. Asi ve třetím ročníku děti začínají  tvořit obecné pojmy (se společnými znaky). Pomáhá jim k tomu i fázově typické „sběratelství“ (ovládnutí jevové různorodosti zařazováním ).  Obecné kategorie konkrétních jevů (město, továrna, ovoce aj.) již  chápou, umí definovat a běžně je používají. Definice se mění z připodbňujících (nahodilé znaky) na úsudkové (zjevné vlastnosti), později pak i vyšší úsudkové (smyslům nepřítomné). 8-9let je také optimální období pro pochopení míry, váhy, objemu atp.Snaha o vylučování rozporů  však ještě má své meze (jehla na vodě, proč plují lodě).

Duševní změny v průběhu PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Dítě PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU vykazuje živou fantazii dosud nespoutanou racionalitou. R-K: Z hlediska  čivosti je schopné registrovat vše, co je upoutá, další rozvoj vyžaduje především cvik. Vnímání  je prožitkově egocentrické (ne věcné),  globální a neanalytické (synkretické). Při popisu obrazu či děje setrvává  ve „stadiu výčtu“,  nejvýš postřehne „dílčí vztahy“. Pozornost je bezděčná a přelétavá. Prvními náznaky záměrnosti jsou odpovědi: „Ještě ne, ještě jsem to nedodělal.“ Vštípivost  paměti  se opírá o plastičnost funkce nervové soustavy (stopa  k znovupoznání vzniká jiýž napoprve), zůstává však mechanická (říkanky) a při hrách z pravidly se rodí i schopnost úmyslného zapamatování  pravidel atp. Představy se stávají přesnější a bohatější jen u známých věcí.  Fantazie  (zvětšování, zmenšování, přesun částí, analogie) dominuje, nelze ji však považovat za „lež“. Myšlení je názorné (činnostně situační), ulpívá na viděném a bere v úvahu jen jedno hledisko (přesypávání kuliček),  užívá nejjednodušší strategii („pokus-omyl“)  vykazující malou operační pružnost (schody). Vyskytují se však už i zárodky kauzality („Co se musí stát aby...?“ ) a počátky analýzy.  Předškolní děti  definují účelem (lahev-“pije se z ní“), dosud nezobecňují (vše „kruh“, trojúhelník - „jako domeček“, Svitava -“řeka“) a ovládají  již asi 3000 konkrétních slov. Jejich „předoperační myšlení„  je ještě zatíženo  magičností (subjektivní působení na realitu), antropomorfizací („sluníčko je hodné“) a  kognitivním egocentrizmem („Ta řeka teče i když spíme?“ ).  I-E: City mají jako citové  procesy dosud často charakter afektů (vztek, strach), citové vztahy jsou však diferencovanější (jen k vlastnostem) a dále se stabilizují i citové stavy (nálady).  Na rozvoji emocionality mají v tomto věku  významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace, pohádky -  přenos adaptačních mechanizmů, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství je jako  „východisko sebeřízení“ dosud  nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický, reaguje hlavně na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (“strach z trestu“ by měl vždy zahrnovat i „naději v odpuštění“). Také vůle, zrcadlící vždy celkový „rozvoj osobnosti“, vykazuje dosud  jen přelétavost motivů,  neperspektivnost (jen několik týdnů ).  Děti vyžadují jen konkrétní a bezprostřední zaměřenost motivace (dárek pro maminku).  Začínají se však již objevovat první náznaky  empatie  (zřeknutí se něčeho pro někoho) jako zárodek altruizmu i počátky  tlumení  přirozené reakce (přijme i hořký lék pro pozdější  uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je třeba zdůraznit citovou pohodu v rodině jako podmínku zdravého vývoje. Předškolní dítě  se identifikuje s rodičem totožného pohlaví a to  bezďěčně i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o oděv atp.). Říká se, že „otec vede ke společnosti a matka vede k lidem“ (možný dopad absence některého vlivu v neúplných rodinách). Mateřská škola jen „doplňkem“ rodinné výchovy  učí  respektu k autoritám, samostatnosti, návykům atp.VÝCHOVA může být stimulační (využívá přírozenou zvídavost, pochvalu, povzbuzení), nebo  inhibiční (přísnost a sankce). Po vlídném příkazu musí vždy následovat ocenění, ale i sankce  mohou být taktní ("to nemohla udělat naše holčička..." ),  skutečně trestat by se měl jen zlý úmysl. VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví (vrozené, neneurotizovat), okusování nehtů, dloubání v nose (zlozvyky,-neuspokojivé citové vztahy, odstranit příčinu), opožděný vývoj řeči (podmiňovat opakování slov plněním příkazů), koktání (může být afektivní příčina, vyšetřit), ráčkování, šišlání aj. poruchy řeči (vyžadovat zřetelnost, ke konci stadia odbornou pomoc), amuzikálnost  (cvičit), barvoslepost (8% chlapců), vzdorovitost a zlostnost (mírná inhibiční výchova),  žárlivost na mladšího sourozence (dát do "péče"),  agresivita (hledání příčin přesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (příkazů je buď moc nebo málo, rozpory), nepořádnost (zrcadlo pořádnosti rodičů, uklidit a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického původu, bývá v pozadí ztráta bezpečí aj. zdroje napětí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí), ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupně zátěžovat  a povzbuzovat), děs  (nejistá.rodinná situace, noční klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost, otřes, pomáhá klid,  odstranění příčiny, pitný režim a  cvičení svěračů), hospitalizmus (opožděnost .psychickým i  fyzickým zanedbáním).ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tělesný (senzomotorická koordinace aj.),   duševní (záměrnost pozornosti a paměti, schopnost analýzy aj.)  a sociální (respektování autorit, vychovatelnost ve skupině).

Psychické projevy NOVOROZENCE, KOJENCE a BATOLETE

V prvních stadiích raného dětství je především nezbytné zajistit kromě uspokojení základních biologických potřeb zvláště adekvátní naplnění všech potřeb psychických (senzomotorická stimulace, sociální kontakty,  sebeuvědomění Já). NOVOROZENEC má plně vyvinutý mozkový kmen zajišťující základní životní funkce (dech, srdeční činnost atp.) a je také vybaven řadou nepodmíněných reflexů (mrkání, polykání aj. ) a 20 hodin denně spí. R-K: V oblasti  čivosti  jsou od počátku funkční fylogeneticky starší analyzátory (hmat, rovnováha), které spouští některé reflexy (Moroův - rozhození paží, Robinsonův - sevření rukou ). Pasivně reaguje termoregulace (preferuje teplé) a chuť (sladkost). Čich registruje do dvou dnů silné podněty a první měsíc spíše pachy. Zrak reaguje zpočátku jen na silné podněty a  konvergence s akomodací  je  rozvinutější až koncem stadia. Od jednoho měsíce diferencuje osoby. Sluch  se po měsíci projevuje fixací,  hluboký hlas uklidňuje, vysoký leká. Čití bolesti je v tomto stadiu ještě utlumeno. Novorozenec vnímá komplexy podnětů ( dotek, hlas atp.), začíná projevovat i elementární „operačně-prožitkové řešení problémů“ (např. úprava polohy při kojení). I-E: V oblasti citů projevuje jen libost a nelibost (pohyby). Pozitivně působí empatie s matkou (“Je sociálně naivní, ale ne sociálně slepý!“ ). Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ  je optimální klidné jednání a pravidelný čas úkonů (fixují „lásku a důvěru“), nepříznivě působí pocity hladu, žízně, chladu, chvatné a nešetrné zacházení (fixují „strach a vzpurnost“ ). Nedostatek podnětů může vést k opožďování, zatímco jejich přemíra k apatii. Výsledkem oslabení nervové soustavy je lekavost, dráždivost, zvracení aj. Vyskytuje se také křik k vynucení pozornosti, strach z lázně aj.KOJENEC vyjevuje úroveň psychiky zvláště prostřednictvích tělěsných výkonů. Vývoj pohybů sleduje „kefalo-kaudální“ a „proximálně-distální“ směr. Hlavní aktivitou je experimentace.R-K: V oblasti čivosti pozorujeme, že zrak už ve třech měsících „ulpívá“, sleduje pohyby (nejprve hlavou, pak očima) a od čtyř měsíců „pozoruje“ okolí. Sluch vykazuje „sluchovou dominantu“ a hudba začíná uspokojovat. Vnímání  vykazuje „polysenzorickou identifikaci“, jejímž výsledkem je „polysenzorický komplex“. Do šesti měsíců vše „trvá“ jen v bezprostředním kontaktu. Zkušenostmi se zlepšuje vnímání tvarů a prostoru  (splýváním zrakových, hmatových a kinestetických  počitků ). Pozornost  vychází z „orientačního reflexu“, stabilita je křehká a rozsah malý. Experimentace trvá již v 8 měsících až 15 minut. Paměť se vyznačuje znovupoznáním  s krátkou latencí (v šesti měsících uchovává maximálně 3 dny, ve dvanácti maximálně 3 týdny). Ve dvou měsících pozná matku a ve třech již i emotivně poutavě věci. Výkonnější je až v posledním ctvrtletí (vyhledává ukryté předměty, ukazuje slovy označené atp.).  Kojenec se projevuje jako „pedant“ - žádá přesné opakování sledu pohybů.  Na konci stadia smysluplně užívá asi 10 slov („mluví pohyby„).  Myšlení kojenců se rozvíjí prostředním „senzomotorických aktivit“. Od čtyř měsíců si některé pohyby  opakováním jakoby cvičí. Vývoj schopnosti „názorné kombinace a anticipace“ demonstruje pokus se sucharem na tkanici (problém vyřeší jeho přitažením až v 10. měsíci).I-E: Reflexní úsměv přechází již na počátku  ve spontánní.  City  mají  nejprve  charakter jen „komplexu oživení“ k navázání kontaktu, ve čtyřech měsících diferencuje „známé a cizí“ a bohatě registruje neverbální komunikaci. Od šesti měsíců je při frustraci patrný hněv a v nejsté situaci strach. V druhé polovině  roku však již začíná „žertovat“. Má podstatně vřelejší vztah k dospělým než k vrstevníkům a od sedmi měsíců projevuje silnou fixaci k jedné osobě a v její nepřítomnosti pak „separační úzkost“. Od ní také přebírá citové ladění (optimizmus, úzkost aj.), koncem období již začíná vykazovat i stabilnější nálady. Postupující sebeuvědomění je výsledkem zkušeností z experimentace, uspokojování potřeb, komunikace i prvních projevů vlastní vůle (přemísťování v prostoru).VNĚJŠÍ VLIVY by měly  zabezpečit  dostatek přiměřených podnětů (pohyby a sociální kontakt) i klid a dostatek spánku. Pozitivně působí zvláště pravidelný režim. Od druhé poloviny roku je dobré učit  dbát pokynů dospělých. Optimální charakter působení  lze označit  „laskavá vcítivost“.  BATOLE  je značně egocentrické a ovládané city. Výrazně se zlepšuje kontrola pohybů a  rozvíjí se také imaginativní sebeřízení při fikční hře.R-K: Čivost se dále rozšiřuje prostřednictvím experimentací a funkčních her. Vnímání je doposud značně schematické a povrchní, registruje především nápadně, emocionálně účinné a proto  často i nepodstatné jevy.  Při popisu děje je batole ve „stadiu výčtu“, prostor má organizován k vlastnímu Já a žije přítomností („dětský presentizmus“). Pozornost je bezděčná a roztěkaná. Doporučuje se navádět pokyny. Hra může trvat až 20 minut. Paměť  je hlavně bezděčná a mechanická. V průběhu stadia  se výrazně zlepšuje  jak znovupoznání  (od dvou do sedmi měsíců), tak samostatná reprodukce (ze dnů na týdny).  Již na počátku stadia  lze pozorovat první asociace, vydělující paměť z vnímání a představující počátek  samostatného duševního života.    Představy jsou sice živé, ale nepropracované (obrys). Myšlení  se sice stále opírá především o senzomotorické zkušenosti z hrových aktivit, fikční hra přináší navíc schopnost užívání symbolů (dřívko jako“ letadlo“ atp.).  U batolat se vyskytují také předpojmy (netvoří třídy jevů) a  prelogické úsudky (fenomenizmus-subj.jev nahr.kauzalitu, finalizmus-vše má „cíl“, artificializmus-vše výrobeno, animizmus-vše živé, dynamizmus-vše má vlastní vůli).  Na konci tohoto období ovládá dítě asi 1000 slov.I-E: City jsou intenzivní, avšak málo hluboké a dosud  generalizované. S rozšiřováním zkušeností se však zvyšuje jejich rozmanitost (závist, úzkost, křivda, zklamání, soucit  aj. ) a mění se také jejich podněty (místo strachu ze psa - strach z hodnocení). „Jazyk citů“ je spolehlivým ukazatelem individuálních potřeb a cílů. Jsou patrné i stabilnější citové stavy a to jak pozitivní (steničnost. optimizmus, radostná nálada) tak  negativní (žárlivost, soutěživost, nízká sebedůvěra). Velké pokroky jsou v oblasti Jáství. Od dvou let si dítě  říká Já a začíná být citlivé na  hodnocení (hrdost, ponížení). U batolat se projevují již  i určité zárodky  vůle (tvorba návyků, chůze po nerovném terénu aj.). Motivace se začíná individualizovat, dosud však vykazuje značnou impulzivitu a nedlouhé trvání.V kontaktu s VNĚJŠÍ VLIVY se často  vyskytují specifické fáze separační reakce (1. protest a volání, 2. zoufalé odvracení, 3. odpoutání a spolupráce). Do jisté míry tomu lze předcházet citovým treninkem (hra na „kuku“, výběr pohádek atp. ). Charakteristickým znakem tohoto období je i dětský  vzdor.   Patologickému vzdoru (dlouhé trvání, udělá „jinak“, následně naruší kontakt) lze předcházet citlivým odpoutáním, postupnou přípravou, požádáním o pomoc atp. Nejčastější výchovné chyby představuje v rodinách nejednotnost, nedůslednost, netrpělivost, přetěžování, pedantství, nejistota aj. (typy matek), v kolektivních zařízení to pak bývá kolektivní drezůra nebo chaos.

ČINITELÉ vývoje a ZÁKONY vývojových změn

Předmět a  zařazení vývojové psychologie v systému psychologických věd (teoretické a aplikované discipliny). Obecná psychologie vymezuje základní procesy poznávací (čivost, vnímání, pozornost, paměť, obrazotvornost, myšlení), které spolu s citovými (procesy, stavy, vztahy) určují úroveň volních procesů (rozhodování, rozhodnutí, volní jednání), včetně některých komplexnějších útvarů osobnosti (schopnosti, temperament, charakter). Vývojová psychologie studuje  faktory, zákonitosti a charakteristiky vývojových  změn  duševního dění  v jednotlivých stadiích života. Dílčími disciplinami orientovanými na stadia  nejvýraznějších vývojových změn jsou psychologie dětství a dospívání.
Duševní vývoj je výsledkem dynamiky  subjekt-objektové interakce (součinnosti). VNITŘNÍ činitele představují individuální kvality racionálně-kognitivních (R-K) procesů (zabezpečujících optimální odrážení a chápání informací a rušení kognitivních disonancí) a subjektivní  charakteristiky  imaginativně-emotivních (I-E) funkcí (city, Jáství a vůle - reprezentující náhled osobního smyslu, orientace a zajišťující adekvátní reakce, projevující se zvl. při řešení konfliktů ).  VNĚJŠÍ  situaci  reprezentují faktory  „životního pole“ (rodina, škola, mimoškolní vlivy) se specifickými soubory požadavků a charakteristikami dopadu (stimulátory, stresory, depresory, katalyzátory, kompenzační faktory). Dopad  činitelů subjekt-objektové součinnosti  může být  při nedostatku  podnětů  deprivace  (R-K: povrchnost vnímání, nezvídavost, zanedbanost, I-E: citová plochost, submise, difuzní identita), při přemíře a  neadekvátnosti podnětů supersaturace (R-K: hypersenzitivita,  přeučenost, netvořivost, rigidita,  I –E závislost, snížená spontánnost, neodpovědnost)
Rané dětství dělíme na stadium NOVOROZENCE (do dvou měsíců), KOJENCE (do jednoho roku), BATOLETE (do tří let), PŘEDŠKOLÍHO VĚKU (do šesti let ). Následuje stadium DĚTSTVÍ  (do deseti let) a stadium PREPUBERTY (do 12-13 let). Dospívání pak dělíme na PUBERTU (do 15-16 let) a  ADOLESCENCI (do 19-21 let ). U všech těchto stadií jsme  v našem výkladu zvolili jednotné členění látky do šesti podkapitol: 1) celková charakteristika, z vnitřních činitelů popisujeme zvlášť 2) úroveň rozvoje racionálně-kognitivních  procesů (R-K) a 3) kvality imaginativně-emotivních funkcí (I-E),  následuje subkapitola pojednávající o působení  4) vnějších vlivů,  která má vždy část týkající se a) rodiny, b)  školy a c) mimoškolních aktivit. Nato navazuje podkapitola  zaměřená na 5)  fázově typické adaptační potíže, duševní poruchy a nemoci, jejich příčiny a způsoby nápravy. Každé stadium pak uzavírají 6) rady vychovatelům k zabezpečení optimálního vývoje.
Jako činitelé vývoje se uvádí obvykle jen genotyp, prostředí a výchova,  s rozvojem sebeuvědomování  se  však právě vědomí Já  stává stále výraznějším faktorem v dynamice subjekt – objektové interakce
1.ORGANIZMUS - faktory zděděné (genotyp), vrozené (mutace genů) a kongenitální (prenatální a perinatální intervence);  2. PROSTŘEDÍ - vlivy konstituční (fyzikální a chemické) a variabilní (výchova, výuka, hodnoty, normy a cíle);3. JÁSTVÍ – stále kompetentnější tendence vlastního Já (charakter sebepojetí, seberealizace, osobní cíle, plány aj.), včetně autokultivací dosažené úrovně nadosobních východisek sebeřízení osobnosti (ideály, hodnotové vědomí aj.)
1.) Jednoduché duševní funkce (motorické či grafické projevy) jsou výrazněji ovlivňovány bio-geneticky, kdežto komplexnější duševních útvary (sebeposuzování, hodnocení jiných, vzdělanost, hodnotové vědomí) jsou spíše výsledkem vlivu širších kultivačních faktorů. 2.) Ty  schopnosti a vlastnosti (např. reakční čas, labilita, dominance aj.) vykazující výrazně krajní projevy (ať ve smyslu hyper či hypo) jsou  silněji  determinovány  geneticky, zatímco charakteristiky vykazující střední hodnoty  projevu jsou  snadněji ovlivnitelné  vnějšími vlivy. 3.)  S věkem  se východiska  autoregulace  postupně přesouvají od  "biogenetických činitelů" a "vnějších formativních vlivů" ke stále  výraznějšímu podílu  vlastního Já. Mediátorem působení genetiky či prostředí je tedy stále více "sebevzdělávací a autokultivační aktivita jedince.
Podle INTERAKČNÍ TEORIE je osobnost aktivním  činitelem vlastního prožívání a chování (nejen výslednicí  genotypu a  dosavadního vývoje osobnosti), projevuje se tedy především v osobitém  způsobu   vnímání,  hodnocení  a  reagování v  aktuální situace. Člověk je neustále nucen regovat na vnější i vnitřní změny. PSYCHICKÉ EKVILIBRIUM [Piaget 1997] představuje schopnost  změny dosavadních "asimilačních schemat" a vznik i fixaci adekvátnějších adaptačních postupů, slouží tím k "obecné tendenci osobnosti dynamicky obnovovat vnitřní psychickou rovnováhu" [Nakonečný 1993, 192]. Současný  HUMANISTICKÝ MODEL VÝVOJE nahlíží vývojová stadia jako možné  stupně optimálního vývoje, který směřuje k dosažení stavu kultivované autonomní seberegulace (podrobněji viz Čačka 2002). Z hlediska "humanistického vývojového modelu" je  hybnou silou vývojových změn "plnění vývojových úkolů". Humanistický model vývoje tak nepovažuje vliv prostředí za primárně určujícící činitel. Pozitivní vývojovou změnou je každý progres směřující ke zralé autonomii a možné zaváhání či vybočení je možné považovat za signál deviace (bez rámcové představy kam by měl vývoj směřovat by jakákoliv „změna“ mohla být považována za „vývoj“). "Přirozený vývojový plán" napovídá vychovatelům i charakter intervence."Facilitování přirozeného vývoje je něčím zcela jiným, než snahou o vštěpování libovolných socializačních norem. Jedinými eticky přijatelnými formami intervence jsou  ty, které vývoj pozitivně stimulují" [Kohlberg in: Chandler 1980, 84]. Duševní změny nastupují obecně podle základních principů vývojových změn: jednotlivé funkce dozrávají v zákonité posloupnosti určené jejich významem pro život (imaginatio - ratio), střídají se fáze relativně stabilních projevů s nenápadnými kvantitativními změnami (puberta, adolescence) s obdobími kvalitativních skoků (přechodná období), pokračují procesy diferenciační (jemnost emotivity) i integrační (nerozpornost postojů), v určitém směru se vyskytuje zvýšená senzitivita.