Prenatální vývoj trvá přibližně po dobu devíti měsíců, je to tedy doba od oplození vajíčka po narození jedince. Jedná se především o vývoj biologický, protože se v této době vytvářejí všechny orgánové systémy. Zároveň lze vypozorovat i vývoj psychiky, neboť plod získává první zkušenosti a navazuje určitý druh kontaktu s matkou.
V prenatální vývoji se vydělují tři základní fáze:
1) fáze oplození
- trvá tři týdny, v tomto období dochází k uhnízdění blastocyty a vytvoření tří zárodečných listů, následně vzniká nervová trubice, která je základem nervového systému člověka
2) embryonální období
- období mezi čtvrtým a dvanáctým týdnem těhotenství, u plodu se vytváří hlavní orgánové základy a embryo je citlivé na působení různých faktorů, které mohou způsobit psychické i fyzické vady
3) fetální období
- období od dvanáctého týdne až po narození dítěte, dokončuje se vývoj orgánových systémů, u plodu se opět vyskytuje zvýšená citlivost na různé faktory a to i změny v matčině organismu
Prenatální období lze označit jako nejranější období psychické ontogeneze. Rodí se tu základy psychiky člověka, ale je velice obtížné je dohledat. Dříve se provádělo zkoumání předčasně narozených dětí, nebo byl uměle vyvolán porod, ale v obou případech se změnilo vnější prostředí, ve kterém plod existoval, a tak výsledky nemohly odrážet situaci, kdy by byl plod stále v děloze. Dnes se již využívá moderní technika k registrování spontánních aktivit a reakcí plodu na podněty, jako např. změna srdeční aktivity plodu, termografie, záznamy z ultrazvuku atd.
Plod je již velmi brzy připravován pro činnosti, které budou nutné pro jeho přežití a pro interakci se zevním světem. V jednotlivých stádiích je schopen více reagovat na vnější vlivy, svým způsobem ovlivňovat okolí a dokonce lze hovořit i o získávání prvotních zkušeností.
2. měsíc – byly zaregistrovány drobné záškuby a kontrakce plodu
3. měsíc – plod spontánně pohybuje končetinami, čelem a hlavou, otvírá a zavírá ústa, reaguje na dotyk v oblasti nosu a úst
4. měsíc – v této fázi plod otvírá a zavírá ústa, pohybuje jazykem a mění výraz tváře, reaguje na dotyk kdekoliv na těle, ale pouze v místě podráždění – vytváří se tu tedy základní reflexy
5. měsíc – u plodu se již rozlišuje spánkový a bdělý stav, reaguje na tlukot matčina srdce a rozlišuje jednotlivé chutě, objevují se individuální rozdíly ve frekvenci pohybů, od dvacátého týdne již plně fungují senzorické dráhy bolesti
6. měsíc – plod reaguje na akustické podněty, zvuky a řeč, pohyby končetin jsou velmi intenzivní
7.- 9. měsíc – ke konci těhotenství jedinec rozlišuje hlas matky s různými emocionálními odstíny, v této době se připravuje na novou fázi života a je již natolik zralý, že zvládne předčasné narození; významné je, že v tomto období je jedinec schopný krátce udržet určité informace v paměti ( habitace = úbytek reakce na opakování téhož podnětu, ale ne na odlišný podnět, nejde tedy o prostou únavu ), v poslední fázi už je plod schopen od sebe odlišit slabiky baba, bibi; schopnost habitace je slabší při nedostatku kyslíku, když matka bere určité typy léku (Diazepam), hodinu a půl po vykouření jedné cigarety; dítě reaguje na nepříjemnou polohu matky, nedostatek vzduchu,…
V prenatálním období začíná interakce matky a plodu. Podíl matky je sice bohatší, ale i dítě je aktivním účastníkem. Způsob, kterým může dítě s matkou komunikovat může být buď fyziologický, pomocí smyslů nebo na úrovni emocionální.
1) fyziologický způsob komunikace
- kontakt matky a plodu je zprostředkován krví, ve které jsou obsaženy různé látky jako adrenalin,… plod tedy prožívá stejné pocity jako organismus matky ( např. pokud matka prožívá stres, její prožitky stimulují určité fyziologické reakce u dítěte )
2) smyslová komunikace
- plod reaguje na některé smyslové podněty, např. masírování břicha, změnu polohy matky nebo její hlas; svoji nelibost dítě vyjádří pohybovou aktivitou
3) emocionální a racionální postoj matky k plodu
- matka na plod soustřeďuje svoji pozornost a určitým způsobem prožívá jeho existenci (koncentrace pozornosti na jednu část těla je součástí různých relaxačních systémů a toto zaměření se zaručeně projeví v psychice dítěte)
V období před narozením se tedy vytvářejí všechny předpoklady pro budoucí samostatný život plodu:
Plod má vrozenou schopnost reagovat na změnu polohy, na sluchové a taktilně-kinestetické podněty a zároveň se chová tak, aby na něj mohly působit právě ty podněty, které jsou žádoucí. V posledním trimestru je vybaven orientačně-pátracím reflexem. Je prokázáno, že do značné míry určuje dobu porodu a napomáhá při něm.
Plod je schopen nejjednodušších forem učení. Rozlišuje mezi několika nejběžnějšími podněty a naučí se na ně různě reagovat. Vytváří se u něj bazální pocit bezpečí, spánkový rytmus matky většinou odpovídá spánkovému rytmu plodu a jakákoliv změna ve vnitřním prostředí matky se projeví u dítěte (prostřednictvím placenty).
Plod získává schopnost sociální interakce. Dostává se do kontaktu s matkou, která reaguje na jeho pohyby emocionálně a tyto její emoce ovlivňují dítě vytvářením zvláštních podnětových situací. Jedná se o počátky vnitřního prožívání, které je ale u nenarozeného jedince těžko prozkoumatelné.
Vazba, která se rozvíjí mezi matkou a dítětem po narození je pokračováním vztahu vytvořeného v prenatálním období. Přijetí nebo nepřijetí novorozence je ovlivněno průběhem těhotenství a spoluvytvářeno chováním plodu. V době zjištění gravidity je existence dítěte pouze tušená. Rodiče neznají vzhled, pohlaví, jméno, a tak mají možnost si vytvářet určité představy, které nejsou narušovány realitou.
Vztah matky a dítěte se jaksi předpokládá, ale sociální ani biologické faktory nijak nepodporují vědomí otcovství, proto je nutné pro posílení vztahu mezi otcem a dítětem, zapojit ho co nejvíce do „období očekávání miminka“.
Gravidita je doprovázena hormonálními změnami jako je nevolnost, střídání nálad, přecitlivělost či podrážděnost a období těhotenství je tedy dobou zátěže psychické, somatické a občas i sociální. U ženy se může projevit strach z budoucí role, z porodu, nechuť k vlastnímu tělu nebo obavy ze ztráty dosavadního životního stylu.
Mezníkem ve vztahu rodičů k dítěti je jeho první pohyb, kdy je jeho existence reálnější a vytváří se tak vztah ke konkrétnímu člověku. Do vnímání prvních pohybů by měl být znovu zapojen otec, aby se tak jeho vztah k dítěti plynule vyvíjel.
Rozhovor o průběhu těhotenství (mladá matka – 24 let)
1. Bylo vaše dítě plánované. Ve smyslu, zda-li jste se na jeho příchod těšila a připravovala nebo jste přípravy vnímala spíše jako nutnost?
Dítě bylo plánované. Na jeho příchod jsem se i s manželem těšila hodně a žádné velké přípravy jsem jako zapřísáhlý pesimista až do sedmého, osmého měsíce – tedy do stoprocentní jistoty – nedělala. Když už bylo všechno stoprocentně jisté, dělala jsem přípravy s velikou láskou.
2. Jaké byly vaše prvotní pocity a vztah k nenarozenému dítěti?
Zjištění, že jsem těhotná, mě rozplakalo. Vztah k dítěti – ani nevím, dlouho mě doktoři strašili, že není něco v pořádku, takže z těch začátků se mi vybavuje spíš velký strach, že o děťátko přijdeme.
3. Udržovala jste s dítětem v prvních třech měsících nějaký kontakt? Pokud ano jaký (mluvila jste na něj, hlazení břicha...)
Intenzivnější kontakt samozřejmě přišel, až když bříško začalo růst, ale vím, že jsem se celé těhotenství snažila být v dobré náladě. Hodně jsem si zpívala, bříško jsem měla od hlazení vyleštěné. Večer jsem si lehla, položila ruce na bříško a v duchu jsme si s Kačkou povídaly.
4. Uvědomovala jste si v prvních třech měsících existenci dítěte?
Jistě, to snad ani nejde jinak, ať už je to v pozitivním či negativním smyslu.
5. Jak jste během těhotenství rozvíjela Váš vztah k dítěti? Mluvení, ....
Hodně jsem si zpívala, mluvila jsem nahlas i v duchu – věděli jsme, že budeme mít holčičku, takže si pamatuji, jak jsem dceru oslovovala „holčičko moje malá“. Čím bylo bříško větší, tím víc jsem nevydržela v klidu, když jsem stála – pořád jsem se pohupovala v bocích.
6. Jak moc se váš a partnerův vztah k dítěti změnil po prvních náznacích pohybu?
Byl to krásný zážitek poprvé cítit, jak se dítko mele, ale myslím, že to náš vztah k němu ani moc nezměnilo, pořád to byl náš čertík. Byla to spíš sranda, jak se to bříško hýbalo.
7. Zapojila jste partnera do těhotenství a rozvíjela jste jeho vztah k dítěti v průběhu těhotenství? Pokud ano, jak.
Manžel naštěstí není žádné emocionální dřevo, takže naše těhotenství bylo společným zážitkem – pomáhal mi, já zase jemu…Vztah k dítěti měl a má stejně silný jako já. Čili manžel do těhotenství zapojen byl sám od sebe, nemusela jsem ho nijak zapojovat nebo do něčeho nutit.
8. Zaměřovala jste během těhotenství veškerou svoji pozornost na dítě? Zkuste zaznamenat, jak intenzita pozornosti narůstala.
Jsem realista. Teď nechci, aby to vyznělo špatně, ale rozhodně jsem nežila jenom pro dítě. V době těhotenství jsme rekonstruovali byt, manžel chodil do práce, já dálkově studovala. Do čtvrtého měsíce jsem i pracovala, jezdili jsme k rodičům – dalších činností a povinností bylo dost. Obecně řečeno ke všem událostem: Otěhotněli jsme a plynule přešli ze stádia uspěchaných mladých pracujících svobodných lidí do stavu klidnějších, tišších, ospalejších, zdomácnělých manželů, kteří se těší na své první dítě a přizpůsobují se mu.
9. Zaregistrovala jste v průběhu těhotenství, že by Vám dítě dávalo nějakým způsobem najevo nelibost? Třeba, že jste v nepříjemné poloze…?
Ne, to jsem nezaregistrovala. Možná se děťátku nemuselo všechno, co jsem dělala, líbit, ale rozhodně jsem nepoznala jeho projevy nelibosti. Snažila jsem se dělat vše tak, aby nemělo důvod být nespokojené.
10. Prožívala jste během těhotenství nějakou závažnou stresovou situaci? Myslíte, že ji s Vámi prožívalo i dítě?
Jistě, to jsem prožívala. Nejhorší bylo čtrnáctidenní čekání na výsledky testů po odběru plodové vody. Hrozili nám Downovým syndromem. Také má zkoušková období ve škole asi nebyla nic moc příjemného. Myslím, že dítě vnímá stres matky, to určitě ano.
11. Které věci Vás v průběhu těhotenství nejvíce děsily? Byl to strach z nové role, smutek ze ztráty životního stylu,...
Mě neděsilo v souvislosti s dítětem a během těhotenství nic. Dítě jsme chtěli a věděli jsme, co nás čeká.
12. Zaznamenala jste na sobě v průběhu těhotenství emocionální změny?
Ne asi nic zvláštního. Pokud ano, nevzpomínám si na to. Určitě jsem byla ospalejší a unavenější než obvykle.
13. Trápil Vás během těhotenství strach z porodu?
Strach jsem neměla, to ne. Měla jsem obavu z toho, že nevím, co mě čeká a jaké to bude – to ano. Říkala jsem si ale, že to přežily všechny ženy, tak já to přežiji taky. Navíc jsem byla lékaři ujišťována, že se mi bude dobře rodit, že se moje tělo připravuje zcela správně a neměl by být žádný problém. A nebyl.
14. Máte pocit, že po narození dítě mělo stejný spánkový rytmus jako vy v těhotenství?
Naše dítko hodně spalo, já v těhotenství také…Takže pokud by platilo, že dítě po narození spí tak, jak spala matka v těhotenství, odpověděla bych ano. Naše dítě mělo po narození stejný spánkový režim jako já v těhotenství.
Milétská škola a její názory
Milétská škola první evropskou filosofickou školu. otázka po podstatě světa. I když ji jednotliví představitelé řešili různě, mají jejich názory společného jmenovatele. Základ světa vidí v určitém látkovém, hmotném principu. Z tohoto období máme málo, nebo vůbec žádná díla. „Zlomky předsokratovských myslitelů“, „Životopisy slavných filosofů“ – Diogenes Laercios. Je to filosofie období, kdy se formovalo otrokářské Řecko. Patří sem: Thales, Anaximandros, Anaximenes.
Thales z Milétu (624 – 546 př. Kr.) pokládán za otce filosofie. Shromáždil velké množství poznatků z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Traduje se, že předpověděl zatmění Slunce, další přínos v geometrii – Thaletova kružnice. nazývali prvním filosofem, matematikem, astronomem… - Za základ všeho jsoucna považoval Thales vodu. Nepojímá ji tedy jako personifikaci mytické síly, ale chápe ji jako kapalné skupenství hmoty. Voda je dle něj základem všech přírodních jevů. Zatímco vlastnosti a stavy hmoty se mění, hmota sama nemizí, existuje věčně. - V Thaletově prazákladu je obsažena i potence dalšího vývoje – vše ostatní vzniká zhušťováním, nebo zřeďováním této pralátky. - O zemi se domníval, že má tvar disku a plave na nekonečné vodě. Zemětřesení vysvětloval jako kolébání se Země na rozbouřené vodě.
Anaximandros (610-547 př. Kr.) podle všeho snad i žákem Thaleta. Je mu přičítáno sestrojení slunečních hodin (gnomon), načrtl první zeměpisnou mapu. - Země se volně vznáší nejsouc ničím poutána a udržuje se, poněvadž je odevšad stejně vzdálena. Uvadá, že Země je v neustálém, věčném, otáčivém pohybu, který je zdrojem tepla i chladu. - Také klade otázku po počátku světa. Tvrdil, že počátkem, pralátkou všeho je tzv. APEIRON tj. neomezeno, neurčité. Apeiron v sobě zahrnuje protiklady a jejich vylučování podmiňuje vývoj hmoty.Anaximenes (585 – 524 př. Kr.) byl žákem a následovníkem Anaximendra. - Základem světa je dle něj vzduch. Je neomezený, neohraničený, formou blíže neurčený. Z něho vše vzniká a do něho se vše zase rozkládá. - Počátkem je neomezený vzduch a z něj vznikají bozi.
Thales z Milétu (624 – 546 př. Kr.) pokládán za otce filosofie. Shromáždil velké množství poznatků z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Traduje se, že předpověděl zatmění Slunce, další přínos v geometrii – Thaletova kružnice. nazývali prvním filosofem, matematikem, astronomem… - Za základ všeho jsoucna považoval Thales vodu. Nepojímá ji tedy jako personifikaci mytické síly, ale chápe ji jako kapalné skupenství hmoty. Voda je dle něj základem všech přírodních jevů. Zatímco vlastnosti a stavy hmoty se mění, hmota sama nemizí, existuje věčně. - V Thaletově prazákladu je obsažena i potence dalšího vývoje – vše ostatní vzniká zhušťováním, nebo zřeďováním této pralátky. - O zemi se domníval, že má tvar disku a plave na nekonečné vodě. Zemětřesení vysvětloval jako kolébání se Země na rozbouřené vodě.
Anaximandros (610-547 př. Kr.) podle všeho snad i žákem Thaleta. Je mu přičítáno sestrojení slunečních hodin (gnomon), načrtl první zeměpisnou mapu. - Země se volně vznáší nejsouc ničím poutána a udržuje se, poněvadž je odevšad stejně vzdálena. Uvadá, že Země je v neustálém, věčném, otáčivém pohybu, který je zdrojem tepla i chladu. - Také klade otázku po počátku světa. Tvrdil, že počátkem, pralátkou všeho je tzv. APEIRON tj. neomezeno, neurčité. Apeiron v sobě zahrnuje protiklady a jejich vylučování podmiňuje vývoj hmoty.Anaximenes (585 – 524 př. Kr.) byl žákem a následovníkem Anaximendra. - Základem světa je dle něj vzduch. Je neomezený, neohraničený, formou blíže neurčený. Z něho vše vzniká a do něho se vše zase rozkládá. - Počátkem je neomezený vzduch a z něj vznikají bozi.
Martin Buber - Já a ty, Kateřina Tyllerová (UČO 6854)
Člověk může použít jen dvě základní slovní dvojice ( které lze považovat za základní slova), a proto má dva možné postoje: postoj Já k Ty a postoj Já k Ono, případně On nebo Ona. Samotné Já není nic, protože člověk není na světě sám, Já se vyskytuje vždy ve vztahu k nějakému protějšku.
Já, které se vyskytuje v obou slovních dvojicích, je ale v každé z nich rozdílné. Ve vztahu Já-Ty lze Já považovat za osobu, stejně jako Ty. Proto v tomto vztahu může být Já vysloveno pouze celou bytostí. Ve vztahu k Ono už Já osobou není, protože Ono je v tomto případě pouze nějakým objektem. Tento vztah nemá osobní zaměření. Nemluvím zde k někomu, ale o někom nebo o něčem. Tato základní slova vyjadřují pouze poměry. Teprve jejich vyslovením začíná bytí toho, co vyjadřují.
Já nikdy neexistuje samo o sobě. Je vždy součástí dvojice Já-Ty nebo Já-Ono. Pokaždé, když člověk řekne Já, myslí jen Já, jako jednoho ze základních slov v určitém vztahu, do něhož následně vstupuje a zůstává v něm.
Předmětem oblasti slova Ono je nějaké „něco“. Tímto „něco“ vyjadřuji s pomocí sloves cestu k nějakému cíli: Dělám něco, chci něco, cítím něco,.... . To ale není celý život lidské bytosti. Ten se skládá i z jiných činností. Říše slova Ty má jiný základ. Ty je jasně definované, není v něm nějaké „něco“, protože každé něco má své další něco, stejně jako každé Ono sousedí s nějakým jiným Ono, atd. Ty s ničím jiným nesousedí, neskládá se z nějakých „něco“. Ty je samotné. Po vyslovení Ty se člověk dostává do vztahu.
Člověk poznává svět. Jeho zakoušením získává zkušenosti o věcech, poznává jejich vlastnosti, dozvídá se o jejich povaze. Touto formou ale poznává jen svět, jehož podstatou jsou Ono, On i Ona. I kdyby poznával i vnitřní „tajné“ složky všech věcí, které za svůj život pozná jen hrstka lidí, ani tím se nedostane do vztahu se světem. Pouhým poznáváním světa se nemůže dostat do vztahu s ním. Vztah totiž může být jedině vzájemný. Samotné zkoumání se světa vůbec nedotýká. Sám svět se poznávání vůbec neúčastní, jen se dává k dispozici, aby mohl být prozkoumán, ale nic mu to nepřináší.
Proto svět jako zkušenost, kterou poznáváme patří ke slovu Já-Ono. Základní slovo Já-Ty zakládá svět vztahu.Svět vztahu se vyskytuje ve třech sférách.
Tou první je život s přírodou. Tento vztah se ale vytrácí kvůli tomu, že zde neexistuje verbální komunikace. Tento svět je mimo naši řeč. Nejblíže nám jsou živočichové, ti jediní jsou schopni nás vnímat zrakem, ale při oslovení vztah pomalu zaniká.
Život s lidmi je druhou sférou světa vztahu. Tento vztah je nepochybně oboustranný a má podobu řeči. Slovo Ty z dvojice Já-Ty můžeme používat a zároveň přijímat.
Poslední sférou je vztah s duchovním absolutnem. V tomto případě není vztah jasně rozpoznatelný, je částečně zakryt, ale i když je mimo řeč, řeč z něho vzniká. I když není slyšet žádné Ty, tak cítíme, že nás někdo nebo něco oslovuje. A zároveň my na toto oslovení odpovídáme, i když nemůžeme vyřknout Ty. I v této sféře je ale vztah mimo naší řeč. Uvědomujeme si, že v každé sféře je tu něco okolo nás, a proto si uvědomujeme také vlastní bytí. A díky tomu, že kolem sebe pociťujeme nějaké Ty vytváříme si svůj vztah ve všech oblastech.
Já, které se vyskytuje v obou slovních dvojicích, je ale v každé z nich rozdílné. Ve vztahu Já-Ty lze Já považovat za osobu, stejně jako Ty. Proto v tomto vztahu může být Já vysloveno pouze celou bytostí. Ve vztahu k Ono už Já osobou není, protože Ono je v tomto případě pouze nějakým objektem. Tento vztah nemá osobní zaměření. Nemluvím zde k někomu, ale o někom nebo o něčem. Tato základní slova vyjadřují pouze poměry. Teprve jejich vyslovením začíná bytí toho, co vyjadřují.
Já nikdy neexistuje samo o sobě. Je vždy součástí dvojice Já-Ty nebo Já-Ono. Pokaždé, když člověk řekne Já, myslí jen Já, jako jednoho ze základních slov v určitém vztahu, do něhož následně vstupuje a zůstává v něm.
Předmětem oblasti slova Ono je nějaké „něco“. Tímto „něco“ vyjadřuji s pomocí sloves cestu k nějakému cíli: Dělám něco, chci něco, cítím něco,.... . To ale není celý život lidské bytosti. Ten se skládá i z jiných činností. Říše slova Ty má jiný základ. Ty je jasně definované, není v něm nějaké „něco“, protože každé něco má své další něco, stejně jako každé Ono sousedí s nějakým jiným Ono, atd. Ty s ničím jiným nesousedí, neskládá se z nějakých „něco“. Ty je samotné. Po vyslovení Ty se člověk dostává do vztahu.
Člověk poznává svět. Jeho zakoušením získává zkušenosti o věcech, poznává jejich vlastnosti, dozvídá se o jejich povaze. Touto formou ale poznává jen svět, jehož podstatou jsou Ono, On i Ona. I kdyby poznával i vnitřní „tajné“ složky všech věcí, které za svůj život pozná jen hrstka lidí, ani tím se nedostane do vztahu se světem. Pouhým poznáváním světa se nemůže dostat do vztahu s ním. Vztah totiž může být jedině vzájemný. Samotné zkoumání se světa vůbec nedotýká. Sám svět se poznávání vůbec neúčastní, jen se dává k dispozici, aby mohl být prozkoumán, ale nic mu to nepřináší.
Proto svět jako zkušenost, kterou poznáváme patří ke slovu Já-Ono. Základní slovo Já-Ty zakládá svět vztahu.Svět vztahu se vyskytuje ve třech sférách.
Tou první je život s přírodou. Tento vztah se ale vytrácí kvůli tomu, že zde neexistuje verbální komunikace. Tento svět je mimo naši řeč. Nejblíže nám jsou živočichové, ti jediní jsou schopni nás vnímat zrakem, ale při oslovení vztah pomalu zaniká.
Život s lidmi je druhou sférou světa vztahu. Tento vztah je nepochybně oboustranný a má podobu řeči. Slovo Ty z dvojice Já-Ty můžeme používat a zároveň přijímat.
Poslední sférou je vztah s duchovním absolutnem. V tomto případě není vztah jasně rozpoznatelný, je částečně zakryt, ale i když je mimo řeč, řeč z něho vzniká. I když není slyšet žádné Ty, tak cítíme, že nás někdo nebo něco oslovuje. A zároveň my na toto oslovení odpovídáme, i když nemůžeme vyřknout Ty. I v této sféře je ale vztah mimo naší řeč. Uvědomujeme si, že v každé sféře je tu něco okolo nás, a proto si uvědomujeme také vlastní bytí. A díky tomu, že kolem sebe pociťujeme nějaké Ty vytváříme si svůj vztah ve všech oblastech.
Alternativní školy
Je to obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, respektive k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný, opačný, změněný. V současné době není chápán jednotně a vedou se diskuse o tom, které školy k nim zařadit a které nikoli.
Někdy se tento pojem vysvětluje jako soukromá škola nebo také volná škola, jindy však tento termín označuje jakoukoliv změnu, inovaci, jak ve státní, tak ve škole soukromé.
Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Lépe vyhovují novým požadavkům společnosti, novému, alternativnímu stylu života. Proto mezi alternativní školy (popi. třídy) zahrnujeme i státní školy, které zavádějí nové prvky do struktury školy, vzdělávacího obsahu a metod.
Zvýšená poptávka po takových školách upozorňuje na nedostatky státního školství a na potřebu existence různých alternativ výchovy člověka. Alternativní školy kompenzují nedostatky státního školství. Jejich existence též odstraňuje uniformitu vzdělání, rodičům a dětem se nabízí více paralelních způsobů, cest k dosažení určitého cíle. Všechny školy by pak měly mít nejen stejné povinnosti a zodpovědnost za výchovu, ale také stejná práva a možnosti rozvoje.
Přestože alternativní školy mají jen menšinové zastoupení ve státním školském systému, velice svou existencí ovlivňují průběh a výsledek reforem státního školství. Tyto školy vytvářejí podmínky pro inovaci v organizace vzdělávacího procesu i v obsahu vzdělání.
Souběžně s proměnami pedagogické teorie se v průběhu dvacátého století objevují v Evropě i v USA pokusy o nový model školy, která by více než škola tradiční uplatnila moderní principy vzdělávání a výchovy mladé generace. Takovéto snahy samo¬zřejmě nejsou zcela nové. Stačí uvést "dům radosti" Vittorina da Feltre nebo pansofickou školu Komenského v Blatném Potoce. Ve dvacátém století však takovýchto pokusů narůstá a tzv. alternativní školy se stávají pedagogickými laboratořemi, kde se hledají a ově¬řují postupy aplikující výsledky moderní pedagogické teorie. Společným rysem těchto alternativních škol (jako je daltonský plán, winnetská soustava, škola montessoriovská, waldorfská, jenská, freinetovská ad.) je důraz na žákovu i učitelovu svobodu, na rozvoj samostatnosti a tvořivostí (kreativity) a na využití netradičních a nestereotypních forem a metod vyučování.
Ve Spojených státech amerických vedlo zvýraznění principu aktivnosti k posilování metod samostatného učení žáků, které mělo nahradit tradiční výuku učitelem. Typickým příkladem takovéhoto přístupu je daltonský učební plán poprvé zavedený v roce 1920 v americkém městě Daltonu HELENOU PARKHURSTOVOU (1897-1957). Veškeré studium se zakládá na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek. Ruší se rozdělení do tříd podle věku, žák může být v některém předmětu v kurzu vyšším a v jiném naopak v kurzu nižším, pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihov¬nou, celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a ve vlastním tempu. Výhodou daltonského plánu mělo být podle autorky zvýšení žákova zájmu, jeho aktivnosti a efektivnosti studia. Zkušenosti, však ukázaly některé problémy tohoto jednostranně knižního studia, zvláště jeho přílišný individualismus a malý kontakt s živými pedagogickými podněty.
Nedostatky daltonského plánu měla překonat wnnetská soustava, kterou uvedl do života CARLETON WOLSEY WASHBURNE 1889-1968) ve Winnetce u Chicaga. Učební látka byla rozdělena na dvě části: první část, obsahující nutné základní učivo, měl každý žák absolvovat individuálně svým tempem jako v daltonském plánu; druhou, tvořivou část, založenou na praktických úkolech ze života,, řešil žák ve skupinové spolupráci. Do skupin se žáci zařazovali podle individuálních zájmů a schopností. Avšak ani tento systém zcela nepřekonal nedostatky daltonského plánu, jeho individualismus, formalismus a fragmentárnost ve vzdělání.
Na evropské půdě upoutaly na prahu dvacátého století pozor¬nost pedagogické veřejnosti reformní snahy italské lékařky a pedagožky MARIE MONTESSORIOVÉ (1870-1952). V roce 1907 otevírá v Říme dětský domov (casa di bambini) pro děti od 3 do 7 let, který se stává vzorovým předškolním zařízením nejen pro Itálii, ale postupně i pro mnoho zemí po celém světě. Od roku 1913 organi¬zuje Montessoriová mezinárodní kurzy pro vychovatele a zahajuje přednáškové turné po Evropě i Americe. Dnes existuje v různých zemích přes 30 organizací sdružených v Mezinárodní asociaci Montessori se sídlem v Holandsku.
V duchu rousseauovsko-tolstojovské pedagogiky má výchova zajistit svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte. Montessoriová odmítá výchovu jako adaptaci dítěte světu dospě¬lých. Váží si dětství, zkoumá jeho specifičnost a nabádá dospělé, aby se jím inspirovali. Rozhodujícím činitelem, který může zajistit svobodný a spontánní rozvoj dítěte, je vhodné prostředí. Montessoriova zjišťuje, ze prostředí dospělého člověka je dítěti cizí a nepřiměřené. Proto se zaměřuje na takovou úpravu prostředí, která by mohla splnit požadované cíle. Tuto úpravu dětského prostředí řeší jednak volbou a adaptací věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost), jednak výběrem vhodného didaktické¬ho materiálu. Zde navazuje na rousseuovský důraz na smyslový rozvoj dítěte a frobelovské "dárky" k účelné manipulaci. Při práci s dětmi zjistila Montessoriová, že mají velkou schopnost soustředit se a ponořit se do činnosti, pokud je dostatečně zaujme a citově upoutá (tzv. fenomén Montessori). Současně si ověřila, že dětí rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly (skládat a rozkládat, třídit, řadit, navlékat ad.), které ke svému uspokojení dovedou nesčetněkrát opakovat a nechtějí přitom být rušeny. V tomto směru volí Montessoriová jak didaktické pomůcky, tak způsob práce s ni¬mi. Veškerá dětská činnost je individualizována, dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů. Tím se mění i úloha učitele. Má připravovat vhodné podmínky, neza¬sahovat do činností dítěte, spíše je pouze pozorovat a učit se od něho jeho specifickým přístupům, přáním a potřebám a stále vy¬hledávat účinnější konstelaci podmínek k optimální stimulaci dětského rozvoje.
Typickým modelem alternativního školství jsou školy waldorfské (např. ve Spolkové republice Německo, v Beneluxu, Skandinávii, Švýcarsku, Kanadě, USA ad.). Jejich zakladatelem je německý filozof a teozof RUDOLF STEINER 1861-1925). Steiner jako stoupenec Nietschovy filozofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale rozvinutém fyzicky i morálně, tvůrčím a svobodném. Hledání hybných sil světového vývoje přivedlo Steinera k teozofii jako učení, které usiluje o bezprostřední intuitivní nazírání Boha a světových tajemství. Toto učení v sobě spojuje ideje platónské, mysticko-křesťanské a Budhisticko-hinduistické, předpokládá ne¬smrtelnost duše, její převtělování (reinkarnaci) a působení osudu (karmy) v životě každého jedince. Ve své Antroposofické pedago¬gice (Anthroposophische Padagogik, 1924) vychází Steiner z před¬stavy, že v člověku působí vyšší iracionální síly, které ho formují, usměrňují jeho orientaci a stimulují jeho tvorbu nových duchov¬ních hodnot. Z této filozofie pramení Steinerovo pojetí výchovy, které má jedinci poskytnout maximum svobody k rozvoji indivi¬duálních vnitřních sil a schopností, jimiž by přispěl k vytvoření nové společnosti. Steiner odmítá státní školu, požaduje volnou školu orientovanou všelidsky, prosazuje co největší žákovskou samosprávu, zdůrazňuje iniciativu žáků a uplatnění tvůrčích a pra¬covních vyučovacích metod.
Na těchto principech vzniká v r. 1920 u Waidorfských ciga¬retových závodů ve Stuttgartu první tzv. waldorfská škola, která brzy našla své pokračovatele. V současné době působí např. v Německu přes 100 takových Škol, v Holandsku přes 50, ve Švýcarsku přes 20. Waldorfská škola usiluje - obdobně jako jiné alternativní školy - o maximální rozvoj aktivity žáků. Klade se důraz na esteticko-výchovné předměty, na pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Ve shodě s teozofickými východisky hraje významnou úlohu výchova náboženská v duchu křesťanské morálky. Ruší se tradiční Vyučovací hodiny, vzdělávací činnost probíhá v určitých časových blocích, označovaných jako "epochy" (Epochenunterricht). Osnovy neexistují, o obsahu vyučování svo¬bodně rozhoduje učitel spolu se žáky. Místo známkování se výsledky hodnotí charakteristikami žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost.
V téže době jako škola waldorfská vzniká také jenská škola, jejímž tvůrcem byl PETER PETERSEN (1884-1952), profesor pedago¬giky na univerzitě v Jeně. Petersen vychází z německé reformní pedagogiky, přijímá její základní heslo "vom Kinde aus", tj. vy¬cházet při výchově od dítěte, současně však kritizuje tento přístup v tom, že zanedbává požadavek "objektivní kultury", v níž dítě žije a na jejímž rozvoji se má v životě podílet (jak to zdůrazňuje především německá hermeneutická "pedagogika kultury"). V roce 1927 vychází Petersenovo programové dílo Janský plán svobodné všeobecné národní školy (Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschuie). "jenský plán" se stává brzo programem mnoha škol nejen v Německu, ale i v zahraničí, zvláště v Holandsku;
Rozvoje osobností lze podle Petersena dosáhnout jedině tehdy, když se dítě uvolní z pout tradiční školy. Takovým poutem je formální rozdělení do tříd, výuka na bázi tradičních předmětů, zkoušení a klasifikace, ale i odtržení školy od rodiny a společnosti vůbec. To má podle "jenského plánu" překonat "školní pospolitost". jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného seskupování se žáků. 10 školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin. Každá věková skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva, výuka se však neuskutečňuje v tradičních vyučovacích předmětech a vyučovacích hodinách, ale v tzv. kursech - povinných a volitelných. Odpadá také klasifikace známkami, žák je hodnocen formou "charakteristiky". Výchovným záměrům "jenského plánu" je přizpůsobeno i prostředí školy. Bu¬dova, učebny, pracovny a jejich vybavení mají odpovídat pracov¬nímu charakteru školy, mají umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového i individuálního vyučování i další školní aktivi¬ty. Nová je i role učitele. Má podněcovat a organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nesmí však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Má být pedagogickým optimistou, který má především rád děti. Pro Petersena je humanistická a tvůrčí učitelova osobnost jádrem úspěšného výchovného působení.
V době vzniku školy waldorfské a jenské se rozvijí ve Francii Freinetova "moderní škola". CÉLESTIN FREINET (1896-1966) byl nadšeným učitelem, který po celý život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, jak je co nejlépe rozvinout. Na své elementární škole, kde působil (nejprve v Bar-sur-Loup, pak ve Věnce), uplatňuje nejrozmanitější prostředky, kterými by oživil a aktivizoval činnost žáků. Své názory a zkušenosti uložil do několika spisů, zvláště Pracovní výchova (Ľéducation du travail) a Francouzská moderní škola {Ľécole moderne francaise).
Stejně jako jiní reformní pedagogové vychází Freinet z kritiky tradiční školy. Vytýká jí, že je pasivní, jednostranně rozvíjí intelekt a zanedbává stránku citovou a volní, je nezajímavá a nudná a sou¬časně stresuje žáka možným nezdarem i nevhodnými formami nátlaku a trestu. Základním Freinetovým principem je aktivnost. Nejde však o jakoukoliv aktivitu, ale o aktivitu pracovní. Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků, jako je potřeba vyjádřit se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova svobodná, je zapotřebí, aby měl žák možnost práci si zvolit Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle vlastních záměrů, za využití vlastních postupů a svým vlastním tempem. Kázeň nemá být výsledkem nátlaku, ale má vyplynout z pracovního režimu. Celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře, škola má být místem uspokojení z práce a jejích výsledků. Činnost dětí je individualizována, ale má vést ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství. K realizaci svých záměrů si Freinet vytvořil celý soubor od¬povídajících prostředků. V centru stojí školní tiskárna, která umož¬ňuje tisk "svobodného textu", tj. nejrozmanitějších projevů žáků, z nichž se postupně utváří "kniha života" dané školy. Nejlepší texty se rozesílají školám, se kterými se udržuje korespondence, a uve¬řejňují se v časopise. Kromě toho organizuje Freinet ankety, konference, umělecké aktivity, činnosti sběratelské, řemeslnické a technické kroužky, exkurze ad. Tradiční učebnici nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis i au¬diovizuální technika. I třída se mění a je uspořádána podle potřeb příslušné činnosti.
Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný, opačný, změněný. V současné době není chápán jednotně a vedou se diskuse o tom, které školy k nim zařadit a které nikoli.
Někdy se tento pojem vysvětluje jako soukromá škola nebo také volná škola, jindy však tento termín označuje jakoukoliv změnu, inovaci, jak ve státní, tak ve škole soukromé.
Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Lépe vyhovují novým požadavkům společnosti, novému, alternativnímu stylu života. Proto mezi alternativní školy (popi. třídy) zahrnujeme i státní školy, které zavádějí nové prvky do struktury školy, vzdělávacího obsahu a metod.
Zvýšená poptávka po takových školách upozorňuje na nedostatky státního školství a na potřebu existence různých alternativ výchovy člověka. Alternativní školy kompenzují nedostatky státního školství. Jejich existence též odstraňuje uniformitu vzdělání, rodičům a dětem se nabízí více paralelních způsobů, cest k dosažení určitého cíle. Všechny školy by pak měly mít nejen stejné povinnosti a zodpovědnost za výchovu, ale také stejná práva a možnosti rozvoje.
Přestože alternativní školy mají jen menšinové zastoupení ve státním školském systému, velice svou existencí ovlivňují průběh a výsledek reforem státního školství. Tyto školy vytvářejí podmínky pro inovaci v organizace vzdělávacího procesu i v obsahu vzdělání.
Souběžně s proměnami pedagogické teorie se v průběhu dvacátého století objevují v Evropě i v USA pokusy o nový model školy, která by více než škola tradiční uplatnila moderní principy vzdělávání a výchovy mladé generace. Takovéto snahy samo¬zřejmě nejsou zcela nové. Stačí uvést "dům radosti" Vittorina da Feltre nebo pansofickou školu Komenského v Blatném Potoce. Ve dvacátém století však takovýchto pokusů narůstá a tzv. alternativní školy se stávají pedagogickými laboratořemi, kde se hledají a ově¬řují postupy aplikující výsledky moderní pedagogické teorie. Společným rysem těchto alternativních škol (jako je daltonský plán, winnetská soustava, škola montessoriovská, waldorfská, jenská, freinetovská ad.) je důraz na žákovu i učitelovu svobodu, na rozvoj samostatnosti a tvořivostí (kreativity) a na využití netradičních a nestereotypních forem a metod vyučování.
Ve Spojených státech amerických vedlo zvýraznění principu aktivnosti k posilování metod samostatného učení žáků, které mělo nahradit tradiční výuku učitelem. Typickým příkladem takovéhoto přístupu je daltonský učební plán poprvé zavedený v roce 1920 v americkém městě Daltonu HELENOU PARKHURSTOVOU (1897-1957). Veškeré studium se zakládá na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek. Ruší se rozdělení do tříd podle věku, žák může být v některém předmětu v kurzu vyšším a v jiném naopak v kurzu nižším, pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihov¬nou, celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a ve vlastním tempu. Výhodou daltonského plánu mělo být podle autorky zvýšení žákova zájmu, jeho aktivnosti a efektivnosti studia. Zkušenosti, však ukázaly některé problémy tohoto jednostranně knižního studia, zvláště jeho přílišný individualismus a malý kontakt s živými pedagogickými podněty.
Nedostatky daltonského plánu měla překonat wnnetská soustava, kterou uvedl do života CARLETON WOLSEY WASHBURNE 1889-1968) ve Winnetce u Chicaga. Učební látka byla rozdělena na dvě části: první část, obsahující nutné základní učivo, měl každý žák absolvovat individuálně svým tempem jako v daltonském plánu; druhou, tvořivou část, založenou na praktických úkolech ze života,, řešil žák ve skupinové spolupráci. Do skupin se žáci zařazovali podle individuálních zájmů a schopností. Avšak ani tento systém zcela nepřekonal nedostatky daltonského plánu, jeho individualismus, formalismus a fragmentárnost ve vzdělání.
Na evropské půdě upoutaly na prahu dvacátého století pozor¬nost pedagogické veřejnosti reformní snahy italské lékařky a pedagožky MARIE MONTESSORIOVÉ (1870-1952). V roce 1907 otevírá v Říme dětský domov (casa di bambini) pro děti od 3 do 7 let, který se stává vzorovým předškolním zařízením nejen pro Itálii, ale postupně i pro mnoho zemí po celém světě. Od roku 1913 organi¬zuje Montessoriová mezinárodní kurzy pro vychovatele a zahajuje přednáškové turné po Evropě i Americe. Dnes existuje v různých zemích přes 30 organizací sdružených v Mezinárodní asociaci Montessori se sídlem v Holandsku.
V duchu rousseauovsko-tolstojovské pedagogiky má výchova zajistit svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte. Montessoriová odmítá výchovu jako adaptaci dítěte světu dospě¬lých. Váží si dětství, zkoumá jeho specifičnost a nabádá dospělé, aby se jím inspirovali. Rozhodujícím činitelem, který může zajistit svobodný a spontánní rozvoj dítěte, je vhodné prostředí. Montessoriova zjišťuje, ze prostředí dospělého člověka je dítěti cizí a nepřiměřené. Proto se zaměřuje na takovou úpravu prostředí, která by mohla splnit požadované cíle. Tuto úpravu dětského prostředí řeší jednak volbou a adaptací věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost), jednak výběrem vhodného didaktické¬ho materiálu. Zde navazuje na rousseuovský důraz na smyslový rozvoj dítěte a frobelovské "dárky" k účelné manipulaci. Při práci s dětmi zjistila Montessoriová, že mají velkou schopnost soustředit se a ponořit se do činnosti, pokud je dostatečně zaujme a citově upoutá (tzv. fenomén Montessori). Současně si ověřila, že dětí rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly (skládat a rozkládat, třídit, řadit, navlékat ad.), které ke svému uspokojení dovedou nesčetněkrát opakovat a nechtějí přitom být rušeny. V tomto směru volí Montessoriová jak didaktické pomůcky, tak způsob práce s ni¬mi. Veškerá dětská činnost je individualizována, dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů. Tím se mění i úloha učitele. Má připravovat vhodné podmínky, neza¬sahovat do činností dítěte, spíše je pouze pozorovat a učit se od něho jeho specifickým přístupům, přáním a potřebám a stále vy¬hledávat účinnější konstelaci podmínek k optimální stimulaci dětského rozvoje.
Typickým modelem alternativního školství jsou školy waldorfské (např. ve Spolkové republice Německo, v Beneluxu, Skandinávii, Švýcarsku, Kanadě, USA ad.). Jejich zakladatelem je německý filozof a teozof RUDOLF STEINER 1861-1925). Steiner jako stoupenec Nietschovy filozofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale rozvinutém fyzicky i morálně, tvůrčím a svobodném. Hledání hybných sil světového vývoje přivedlo Steinera k teozofii jako učení, které usiluje o bezprostřední intuitivní nazírání Boha a světových tajemství. Toto učení v sobě spojuje ideje platónské, mysticko-křesťanské a Budhisticko-hinduistické, předpokládá ne¬smrtelnost duše, její převtělování (reinkarnaci) a působení osudu (karmy) v životě každého jedince. Ve své Antroposofické pedago¬gice (Anthroposophische Padagogik, 1924) vychází Steiner z před¬stavy, že v člověku působí vyšší iracionální síly, které ho formují, usměrňují jeho orientaci a stimulují jeho tvorbu nových duchov¬ních hodnot. Z této filozofie pramení Steinerovo pojetí výchovy, které má jedinci poskytnout maximum svobody k rozvoji indivi¬duálních vnitřních sil a schopností, jimiž by přispěl k vytvoření nové společnosti. Steiner odmítá státní školu, požaduje volnou školu orientovanou všelidsky, prosazuje co největší žákovskou samosprávu, zdůrazňuje iniciativu žáků a uplatnění tvůrčích a pra¬covních vyučovacích metod.
Na těchto principech vzniká v r. 1920 u Waidorfských ciga¬retových závodů ve Stuttgartu první tzv. waldorfská škola, která brzy našla své pokračovatele. V současné době působí např. v Německu přes 100 takových Škol, v Holandsku přes 50, ve Švýcarsku přes 20. Waldorfská škola usiluje - obdobně jako jiné alternativní školy - o maximální rozvoj aktivity žáků. Klade se důraz na esteticko-výchovné předměty, na pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Ve shodě s teozofickými východisky hraje významnou úlohu výchova náboženská v duchu křesťanské morálky. Ruší se tradiční Vyučovací hodiny, vzdělávací činnost probíhá v určitých časových blocích, označovaných jako "epochy" (Epochenunterricht). Osnovy neexistují, o obsahu vyučování svo¬bodně rozhoduje učitel spolu se žáky. Místo známkování se výsledky hodnotí charakteristikami žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost.
V téže době jako škola waldorfská vzniká také jenská škola, jejímž tvůrcem byl PETER PETERSEN (1884-1952), profesor pedago¬giky na univerzitě v Jeně. Petersen vychází z německé reformní pedagogiky, přijímá její základní heslo "vom Kinde aus", tj. vy¬cházet při výchově od dítěte, současně však kritizuje tento přístup v tom, že zanedbává požadavek "objektivní kultury", v níž dítě žije a na jejímž rozvoji se má v životě podílet (jak to zdůrazňuje především německá hermeneutická "pedagogika kultury"). V roce 1927 vychází Petersenovo programové dílo Janský plán svobodné všeobecné národní školy (Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschuie). "jenský plán" se stává brzo programem mnoha škol nejen v Německu, ale i v zahraničí, zvláště v Holandsku;
Rozvoje osobností lze podle Petersena dosáhnout jedině tehdy, když se dítě uvolní z pout tradiční školy. Takovým poutem je formální rozdělení do tříd, výuka na bázi tradičních předmětů, zkoušení a klasifikace, ale i odtržení školy od rodiny a společnosti vůbec. To má podle "jenského plánu" překonat "školní pospolitost". jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného seskupování se žáků. 10 školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin. Každá věková skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva, výuka se však neuskutečňuje v tradičních vyučovacích předmětech a vyučovacích hodinách, ale v tzv. kursech - povinných a volitelných. Odpadá také klasifikace známkami, žák je hodnocen formou "charakteristiky". Výchovným záměrům "jenského plánu" je přizpůsobeno i prostředí školy. Bu¬dova, učebny, pracovny a jejich vybavení mají odpovídat pracov¬nímu charakteru školy, mají umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového i individuálního vyučování i další školní aktivi¬ty. Nová je i role učitele. Má podněcovat a organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nesmí však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Má být pedagogickým optimistou, který má především rád děti. Pro Petersena je humanistická a tvůrčí učitelova osobnost jádrem úspěšného výchovného působení.
V době vzniku školy waldorfské a jenské se rozvijí ve Francii Freinetova "moderní škola". CÉLESTIN FREINET (1896-1966) byl nadšeným učitelem, který po celý život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, jak je co nejlépe rozvinout. Na své elementární škole, kde působil (nejprve v Bar-sur-Loup, pak ve Věnce), uplatňuje nejrozmanitější prostředky, kterými by oživil a aktivizoval činnost žáků. Své názory a zkušenosti uložil do několika spisů, zvláště Pracovní výchova (Ľéducation du travail) a Francouzská moderní škola {Ľécole moderne francaise).
Stejně jako jiní reformní pedagogové vychází Freinet z kritiky tradiční školy. Vytýká jí, že je pasivní, jednostranně rozvíjí intelekt a zanedbává stránku citovou a volní, je nezajímavá a nudná a sou¬časně stresuje žáka možným nezdarem i nevhodnými formami nátlaku a trestu. Základním Freinetovým principem je aktivnost. Nejde však o jakoukoliv aktivitu, ale o aktivitu pracovní. Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků, jako je potřeba vyjádřit se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova svobodná, je zapotřebí, aby měl žák možnost práci si zvolit Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle vlastních záměrů, za využití vlastních postupů a svým vlastním tempem. Kázeň nemá být výsledkem nátlaku, ale má vyplynout z pracovního režimu. Celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře, škola má být místem uspokojení z práce a jejích výsledků. Činnost dětí je individualizována, ale má vést ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství. K realizaci svých záměrů si Freinet vytvořil celý soubor od¬povídajících prostředků. V centru stojí školní tiskárna, která umož¬ňuje tisk "svobodného textu", tj. nejrozmanitějších projevů žáků, z nichž se postupně utváří "kniha života" dané školy. Nejlepší texty se rozesílají školám, se kterými se udržuje korespondence, a uve¬řejňují se v časopise. Kromě toho organizuje Freinet ankety, konference, umělecké aktivity, činnosti sběratelské, řemeslnické a technické kroužky, exkurze ad. Tradiční učebnici nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis i au¬diovizuální technika. I třída se mění a je uspořádána podle potřeb příslušné činnosti.
1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky.
Alternativní školy jsou někdy nazývány školy hrou,protože jsou to školy s jinými metodami a organizací výuky a obvykle se skutečně snaží o přiblížení učiva formou hry, diskuse, problémových úkolů a podobně.
Pojem alternativní má základ v lat. Alter, což znamená druhý a předpokládá volbu jedné možnosti ze dvou a více eventualit.Alternativní vzdělání je spojení užívané v různých významech – jeden z nejobecnějších říká, že se jedná o vzdělání odklánějící se od hlavního proudu, někdy taky nabízející dítěti různé cesty(alternativy) poznávání, či různá řešení problémů(úkolů) apod.
Alternativní školy jsou potom ty,které pracují na zákl. partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám.
Podle pedagogického slovníku Průchy, Walterové a Mareše je odlišnost ve specifičnosti obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj.Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. K typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky.To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte.
2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu rozhovoru, skupinové a individuální práce atd.).Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka.Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu.
3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte.Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce.
4. Alternativní škola je chápána jako „společenství“.Formy a postupy jsou vytvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči.
5. Alternativní škola je chápána podle principu „z života pro život“, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy.
U nás existuje několik typů alternativ. Některé spol. znaky:
*neudusit přirozenou touhu po vzdělávání
*přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, podporování kvalit i originalit žáků a respektování (chyba je stupeň učení,ne přestupek)
*spolupráce s rodinou dítěte
*co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce
Člověk si zapamatuje:
10% toho , co slyší
15%toho, co vidí
20% toho co současně vidí i slyší
40%toho, o čem diskutuje
80%toho, co přímo zažije, nebo dělá
90%toho, co se pokouší naučit druhé
*propojování předmětů( k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)
*prostředí uzpůsobeno dětem
*vyučování bez zvonění,ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí( proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam,, kde je třeba)
*slovní hodnocení
Přehled alternativ dostupných v naší republice:
-Waldorfská zakladatelem je Rudolf Steiner:vytvořil filozoficko- pedagogickou soustavu o výchově člověka.Tato koncepce je nazývána antroposofie. ( - učitel si s každým dítětem ráno podá ruku
-vyučování se dělí na tři části: rytmickou, hlavní a vypravovací
- děti se nejprve učí psát, teprve potom číst.V matematice se postupuje naopak rychleji.
-děti se učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty-formy a eurytmii /je pohybové ztvárňování hudby a řeči/
- místo učebnic jsou užívány encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí
- maximální rozvoj aktivity žáků
- velkou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky)
-Montessori je nazván podle Marie Montessoriové:italské lékařky,pedagožky,průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen.(- výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách
- není vhodná pro děti hyperaktivní!
- dítě pracuje svým vlastním tempem, na zvolené práci)
-Daltonská založila americká učitelka Helen Parkhurtová(veškeré studium se zakládá na samostudiu, ve škole je knihovna a spousta pomůcek)
(Tyto tzv. reformní školy ve světě vznikaly v 1. pol. 20. stol.)
- Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici, po roce 1989 působí znovu i v českém školství.
-Začít spolu
-Zdravá škola (-pohoda prostředí
-zdravé učení / smysluplnost, možnost výběru, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, práce je zadávána podle schopností jednotlivce, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení…/
-otevřené partnerství /škola je modelem demokratického společenství, pořádá různé akce./
- pohyblivá délka vyučovacích hodin
- netradiční uspořádání třídy
- žákovský parlament,dětský rozhlas, noviny
- informace o dětech poskytovány rodičům v přítomnosti dítěte
- rodiče se mohou zúčastňovat hodin formou asistence )
-Integrovaná tematická výuka ( výuka probíha ve věkově smíšených skupinách )
(vznikají v posl. Desetiletích a často staví na zkušenostech reformních škol a na nových vědeckých poznatcích z psychologie a pedagogiky apod.)
-Domácí vzdělání (- rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat.Nemusí dítě známkovat, ani testovat, protože ho zná, a navazuje na učivo , které už dítě zvládlo.
- rodič se musí postarat, aby se dítě stýkalo se svými vrstevníky
- rodiče mnohdy nezjistí, zda učí dítě dobře,proto je dobré srovnávat s kamarády ze školy).
Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte.
Historický přehled zajímavých alternativ ve vzdělání:
*14./15. stol. Vittorino da Feltre- Dům radosti-vybudoval školu v přírodním prostředí,ve kterém se snažil harmonicky rozvíjet tělo i ducha svých žáků, podporoval tvořivost, odstranil tresty,vyučování bylo vedeno tak, aby žáci látce rozuměli.
*16.stol. Michele de Montaigne-odmítal jednostranné přeceňování vzdělání, memorování a scholastiku, doporučuje samostatně myslet a rozhodovat se, samostatnou činnost žáka, podporování víry ve vlastní schopnosti.
*17.stol. J. A. Komenský-pansofická škola v Blatném Potoce- respektování individuálních zvláštností žáků, aktivní a přirozené vyučování( hry, tělocvik, divadelní představení), ve škole byly na stěnách obrazy.
*18.stol. Jean Jacques Rousseau – přirozená výchova-prosazoval humanizaci, volný a přirozený vývoj dětí, reagování na podněty dítěte, výchovu nepoznamenanou soudobou kulturou, a leč v souladu s přírodou.
*19.stol.Lev Nikolajevič Tolstoj-svobodná výchova v Jasné Poljaně –vytvořil systém volné výchovy bez domácích úloh, pamětního učení a trestů.Koncepce bez učebního plánu umožňovala svobodnou volbu předmětu, obsahu i metody učení.Děti měly úplnou volnost pohybu a příchodu i odchodu z vyučování.Učitel měl být žákům partnerem.
*přelom 19. a 20. stol.-ideály svobodné výchovy pronikají i do státních institucí
*20. a 30. léta 20.stol.-vznikají reformní školy: montessori, waldorfská, daltonská, jenská (dnes jsou jenské školy především v Holandsku.Jenská škola je chápána jako spol. s rodinou atmosférou.Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje.Pracuje se podle týdenních plánů a využívá se 4 zákl. ped. situací:
-her
-práce-formou skupinového vyučování /týká se i čtení, psaní, počítání/-novou látku představuje dětem učitel, opakování mají na starost zkušenější žáci odpovědní za mladší svěřence.
-rozhovorů
-slavností-slavnosti rána,přijímání nových žáků, narozenin či vánoc, dramatická představení apod.
- pedagog nesmí narušovat aktivitu žáků, má být pedagogickým optimistou a má mít rád děti), freinetova (pracovní plán na těchto školách vytvářejí s pomocí učitele žáci-není tedy pevný a existují vedle něj i plány individuální.Neexistuje zde výklad učitele před celou třídou , ale besedy, rozhovory, výstupy dětí, skupinová a individuální práce.Hodnocení je slovní a podílí se na něm i děti.problémy a návrhy se řeší prostřednictvím pravidelných shromáždění třídy a pomocí nástěnných novin.Nyní je nejvíce těchto škol ve Francii, pak Holandsku a Belgii.Děti si dopisují s dětmi z jiných škol.),winnetská sostava (učivo je pro všechny stejné , ale každý se je učí sám, aby mu mohl věnovat tolik času, kolik potřebuje.Každý má seznam učiva, jež by měl zvládnou za dva roky-pokud zvládne v testech vše, pokračuje dál.Tvůrčí činnost provádějí děti společně.)
Pokusné a reformní školy vznikali i u nás a byly motivovány stavem školní praxe.Reformní snahy byly násilně přerušeny roku 1948.
*60. až 80. léta- objevuje se i vlna antipedagogiky ( dítě by nemělo být chápáno jako nehotová bytost,ale měla by být respektována jeho svoboda.Rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat.),objevují se bouřlivé diskuse o funkci výchovy.V USA,Velké Británii a dalších západních zemích vznikají volné školy, inspirované Summerhillskou koncepcí A. S. Nelila (Vyučování není povinné, kdo se ale zapíše do nějakého kurzu, musí jej navštěvovat pravidelně, jinak ho ostatní děti mohou navrhnout na vyloučení.Daná pravidla jsou závazná a hlas dítěte má stejnou váhu, jako hlas dospělého.Trestem za porušení pravidel je práce ve prospěch celku.Demokracie se zde tedy učí praxi.)
Vývoj různých alternativ byl v západních státech a USA plynulý, proto se zde alternativní škola stala přirozenou součástí školních systémů.
Standardní školy reprezentují určitou většinově zavedenou normu, standart, předepsaný vzor.Samozřejmě platí, že od běžného standardu se mohou odchylovat, a tedy fungovat jako alternativní, i některé ze státních škol-např. základní školy s rozšířeným vyučováním (matematiky a přírodních věd, cizích jazyků ,tělesné výchovy aj.)
ŠKOLY V USA
Smluvní škola je veřejná škola, se zaměřením na vyšší samostatnost.Tyto školy jsou přístupny všem žákům, bez ohledu na bydliště. Je totiž u nás málo známou skutečností, že v USA platí tzv. Rajonizace, tj. podle úředních nařízení děti musí zpravidla chodit do té školy, která je nejbližší jejich bydliště.
Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum, např. se zaměřením na uměleckou výchovu (hudební, dramatickou, taneční), na informatiku nebo na přírodovědné předměty aj.
Škola bez ročníků všichni žáci jsou sdruženi ve skupinkách nebo třídách ne podle věku,ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností.
ŠKOLY NA SLOVENSKU
Škola dokorán je orientován na humanizaci vzdělávání a rozvoj osobnosti dětí, zejména na základě psychologické teorie J.Piageata.
Negativní stránky:
Ukazuje se , že ideologie individualismu u alternativních škol má své negativní stránky.U části žáků vznikají frustrační pocity z toho, že se ve škole nic soustavného nenaučili, že nebudou schopni se vyrovnat absolventům jiných škol.Také část rodičů se obává, že přehnaná volnost žáků na těchto alternativních školách vede k nižší úrovni vzdělávacích výsledků, např jestliže žáci smějí přesvědčit učitele aby jim neukládal domácí úkoly, apod.
Naopak v těch alternativních školách, v nichž se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti žáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol.(To je prokazováno z britské inspekční zprávy srovnávající katolické a ostatní sekundární školy podle Morrise, 1998).
Škola bez ročníků - vzdělávací výsledky (měřené speciálními testy a posuzované i podle známek) se v obou typech škol nijak významně nelišily. Důležité rozdíly jsou spjaty s úlohou učitelů ve škole bez ročníků – ti jsou nuceni věnovat mnohem více času pro plánování vyučování, nezbytná je mnohem větší mezioborová spolupráce učitelů.Celkově je tedy práce učitelů ve školách bez ročníků mnohem obtížnější než na obvyklých školách.
Kombinované třídy-mezi kombinovanými a klasickými třídami nejsou zjišťovány významné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích dosahovaných žáky.Avšak přece jen se dosahují nějaká negativa v případě kombinovaných tříd.
Především jde o zátěž kladenou na učitele v kombinovaných třídách
Američtí odborníci dále konstatují, že učitelé se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tedy probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách.
Veenmanová (nizozemská expertka ,jež se zabývá kombinovanými třídami) dokládá svými nálezy, že : neexistuje žádný důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách.
• tráví více času na individuální práci než v standardních třídách
• jejich styl učení je flexibilnější
• není prokázáno tvrzení, že by se tito žáci méně soustředili na učení než v standardních třídách
Specifické rysy malotřídních škol lze stručně shrnout (podle Emmerové 2000 ) takto:
• Třídy malotřídních škol jsou početně malé, učitel se tedy může věnovat více jednotlivým žákům a ti mají více příležitosti se projevit
• Vyučování vede ku spolupráci a rozvoji komunikace
• Ve věkově smíšených třídách se mladší děti mohou učit od starších
• Vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky
• Učitelé mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí aj.
• Organizace výuky klade vyšší nároky na učitele, na které nejsou studiem na fakultách připravováni.
Pojem alternativní má základ v lat. Alter, což znamená druhý a předpokládá volbu jedné možnosti ze dvou a více eventualit.Alternativní vzdělání je spojení užívané v různých významech – jeden z nejobecnějších říká, že se jedná o vzdělání odklánějící se od hlavního proudu, někdy taky nabízející dítěti různé cesty(alternativy) poznávání, či různá řešení problémů(úkolů) apod.
Alternativní školy jsou potom ty,které pracují na zákl. partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám.
Podle pedagogického slovníku Průchy, Walterové a Mareše je odlišnost ve specifičnosti obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj.Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. K typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky.To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte.
2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu rozhovoru, skupinové a individuální práce atd.).Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka.Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu.
3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte.Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce.
4. Alternativní škola je chápána jako „společenství“.Formy a postupy jsou vytvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči.
5. Alternativní škola je chápána podle principu „z života pro život“, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy.
U nás existuje několik typů alternativ. Některé spol. znaky:
*neudusit přirozenou touhu po vzdělávání
*přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, podporování kvalit i originalit žáků a respektování (chyba je stupeň učení,ne přestupek)
*spolupráce s rodinou dítěte
*co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce
Člověk si zapamatuje:
10% toho , co slyší
15%toho, co vidí
20% toho co současně vidí i slyší
40%toho, o čem diskutuje
80%toho, co přímo zažije, nebo dělá
90%toho, co se pokouší naučit druhé
*propojování předmětů( k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)
*prostředí uzpůsobeno dětem
*vyučování bez zvonění,ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí( proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam,, kde je třeba)
*slovní hodnocení
Přehled alternativ dostupných v naší republice:
-Waldorfská zakladatelem je Rudolf Steiner:vytvořil filozoficko- pedagogickou soustavu o výchově člověka.Tato koncepce je nazývána antroposofie. ( - učitel si s každým dítětem ráno podá ruku
-vyučování se dělí na tři části: rytmickou, hlavní a vypravovací
- děti se nejprve učí psát, teprve potom číst.V matematice se postupuje naopak rychleji.
-děti se učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty-formy a eurytmii /je pohybové ztvárňování hudby a řeči/
- místo učebnic jsou užívány encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí
- maximální rozvoj aktivity žáků
- velkou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky)
-Montessori je nazván podle Marie Montessoriové:italské lékařky,pedagožky,průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen.(- výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách
- není vhodná pro děti hyperaktivní!
- dítě pracuje svým vlastním tempem, na zvolené práci)
-Daltonská založila americká učitelka Helen Parkhurtová(veškeré studium se zakládá na samostudiu, ve škole je knihovna a spousta pomůcek)
(Tyto tzv. reformní školy ve světě vznikaly v 1. pol. 20. stol.)
- Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici, po roce 1989 působí znovu i v českém školství.
-Začít spolu
-Zdravá škola (-pohoda prostředí
-zdravé učení / smysluplnost, možnost výběru, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, práce je zadávána podle schopností jednotlivce, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení…/
-otevřené partnerství /škola je modelem demokratického společenství, pořádá různé akce./
- pohyblivá délka vyučovacích hodin
- netradiční uspořádání třídy
- žákovský parlament,dětský rozhlas, noviny
- informace o dětech poskytovány rodičům v přítomnosti dítěte
- rodiče se mohou zúčastňovat hodin formou asistence )
-Integrovaná tematická výuka ( výuka probíha ve věkově smíšených skupinách )
(vznikají v posl. Desetiletích a často staví na zkušenostech reformních škol a na nových vědeckých poznatcích z psychologie a pedagogiky apod.)
-Domácí vzdělání (- rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat.Nemusí dítě známkovat, ani testovat, protože ho zná, a navazuje na učivo , které už dítě zvládlo.
- rodič se musí postarat, aby se dítě stýkalo se svými vrstevníky
- rodiče mnohdy nezjistí, zda učí dítě dobře,proto je dobré srovnávat s kamarády ze školy).
Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte.
Historický přehled zajímavých alternativ ve vzdělání:
*14./15. stol. Vittorino da Feltre- Dům radosti-vybudoval školu v přírodním prostředí,ve kterém se snažil harmonicky rozvíjet tělo i ducha svých žáků, podporoval tvořivost, odstranil tresty,vyučování bylo vedeno tak, aby žáci látce rozuměli.
*16.stol. Michele de Montaigne-odmítal jednostranné přeceňování vzdělání, memorování a scholastiku, doporučuje samostatně myslet a rozhodovat se, samostatnou činnost žáka, podporování víry ve vlastní schopnosti.
*17.stol. J. A. Komenský-pansofická škola v Blatném Potoce- respektování individuálních zvláštností žáků, aktivní a přirozené vyučování( hry, tělocvik, divadelní představení), ve škole byly na stěnách obrazy.
*18.stol. Jean Jacques Rousseau – přirozená výchova-prosazoval humanizaci, volný a přirozený vývoj dětí, reagování na podněty dítěte, výchovu nepoznamenanou soudobou kulturou, a leč v souladu s přírodou.
*19.stol.Lev Nikolajevič Tolstoj-svobodná výchova v Jasné Poljaně –vytvořil systém volné výchovy bez domácích úloh, pamětního učení a trestů.Koncepce bez učebního plánu umožňovala svobodnou volbu předmětu, obsahu i metody učení.Děti měly úplnou volnost pohybu a příchodu i odchodu z vyučování.Učitel měl být žákům partnerem.
*přelom 19. a 20. stol.-ideály svobodné výchovy pronikají i do státních institucí
*20. a 30. léta 20.stol.-vznikají reformní školy: montessori, waldorfská, daltonská, jenská (dnes jsou jenské školy především v Holandsku.Jenská škola je chápána jako spol. s rodinou atmosférou.Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje.Pracuje se podle týdenních plánů a využívá se 4 zákl. ped. situací:
-her
-práce-formou skupinového vyučování /týká se i čtení, psaní, počítání/-novou látku představuje dětem učitel, opakování mají na starost zkušenější žáci odpovědní za mladší svěřence.
-rozhovorů
-slavností-slavnosti rána,přijímání nových žáků, narozenin či vánoc, dramatická představení apod.
- pedagog nesmí narušovat aktivitu žáků, má být pedagogickým optimistou a má mít rád děti), freinetova (pracovní plán na těchto školách vytvářejí s pomocí učitele žáci-není tedy pevný a existují vedle něj i plány individuální.Neexistuje zde výklad učitele před celou třídou , ale besedy, rozhovory, výstupy dětí, skupinová a individuální práce.Hodnocení je slovní a podílí se na něm i děti.problémy a návrhy se řeší prostřednictvím pravidelných shromáždění třídy a pomocí nástěnných novin.Nyní je nejvíce těchto škol ve Francii, pak Holandsku a Belgii.Děti si dopisují s dětmi z jiných škol.),winnetská sostava (učivo je pro všechny stejné , ale každý se je učí sám, aby mu mohl věnovat tolik času, kolik potřebuje.Každý má seznam učiva, jež by měl zvládnou za dva roky-pokud zvládne v testech vše, pokračuje dál.Tvůrčí činnost provádějí děti společně.)
Pokusné a reformní školy vznikali i u nás a byly motivovány stavem školní praxe.Reformní snahy byly násilně přerušeny roku 1948.
*60. až 80. léta- objevuje se i vlna antipedagogiky ( dítě by nemělo být chápáno jako nehotová bytost,ale měla by být respektována jeho svoboda.Rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat.),objevují se bouřlivé diskuse o funkci výchovy.V USA,Velké Británii a dalších západních zemích vznikají volné školy, inspirované Summerhillskou koncepcí A. S. Nelila (Vyučování není povinné, kdo se ale zapíše do nějakého kurzu, musí jej navštěvovat pravidelně, jinak ho ostatní děti mohou navrhnout na vyloučení.Daná pravidla jsou závazná a hlas dítěte má stejnou váhu, jako hlas dospělého.Trestem za porušení pravidel je práce ve prospěch celku.Demokracie se zde tedy učí praxi.)
Vývoj různých alternativ byl v západních státech a USA plynulý, proto se zde alternativní škola stala přirozenou součástí školních systémů.
Standardní školy reprezentují určitou většinově zavedenou normu, standart, předepsaný vzor.Samozřejmě platí, že od běžného standardu se mohou odchylovat, a tedy fungovat jako alternativní, i některé ze státních škol-např. základní školy s rozšířeným vyučováním (matematiky a přírodních věd, cizích jazyků ,tělesné výchovy aj.)
ŠKOLY V USA
Smluvní škola je veřejná škola, se zaměřením na vyšší samostatnost.Tyto školy jsou přístupny všem žákům, bez ohledu na bydliště. Je totiž u nás málo známou skutečností, že v USA platí tzv. Rajonizace, tj. podle úředních nařízení děti musí zpravidla chodit do té školy, která je nejbližší jejich bydliště.
Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum, např. se zaměřením na uměleckou výchovu (hudební, dramatickou, taneční), na informatiku nebo na přírodovědné předměty aj.
Škola bez ročníků všichni žáci jsou sdruženi ve skupinkách nebo třídách ne podle věku,ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností.
ŠKOLY NA SLOVENSKU
Škola dokorán je orientován na humanizaci vzdělávání a rozvoj osobnosti dětí, zejména na základě psychologické teorie J.Piageata.
Negativní stránky:
Ukazuje se , že ideologie individualismu u alternativních škol má své negativní stránky.U části žáků vznikají frustrační pocity z toho, že se ve škole nic soustavného nenaučili, že nebudou schopni se vyrovnat absolventům jiných škol.Také část rodičů se obává, že přehnaná volnost žáků na těchto alternativních školách vede k nižší úrovni vzdělávacích výsledků, např jestliže žáci smějí přesvědčit učitele aby jim neukládal domácí úkoly, apod.
Naopak v těch alternativních školách, v nichž se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti žáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol.(To je prokazováno z britské inspekční zprávy srovnávající katolické a ostatní sekundární školy podle Morrise, 1998).
Škola bez ročníků - vzdělávací výsledky (měřené speciálními testy a posuzované i podle známek) se v obou typech škol nijak významně nelišily. Důležité rozdíly jsou spjaty s úlohou učitelů ve škole bez ročníků – ti jsou nuceni věnovat mnohem více času pro plánování vyučování, nezbytná je mnohem větší mezioborová spolupráce učitelů.Celkově je tedy práce učitelů ve školách bez ročníků mnohem obtížnější než na obvyklých školách.
Kombinované třídy-mezi kombinovanými a klasickými třídami nejsou zjišťovány významné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích dosahovaných žáky.Avšak přece jen se dosahují nějaká negativa v případě kombinovaných tříd.
Především jde o zátěž kladenou na učitele v kombinovaných třídách
Američtí odborníci dále konstatují, že učitelé se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tedy probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách.
Veenmanová (nizozemská expertka ,jež se zabývá kombinovanými třídami) dokládá svými nálezy, že : neexistuje žádný důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách.
• tráví více času na individuální práci než v standardních třídách
• jejich styl učení je flexibilnější
• není prokázáno tvrzení, že by se tito žáci méně soustředili na učení než v standardních třídách
Specifické rysy malotřídních škol lze stručně shrnout (podle Emmerové 2000 ) takto:
• Třídy malotřídních škol jsou početně malé, učitel se tedy může věnovat více jednotlivým žákům a ti mají více příležitosti se projevit
• Vyučování vede ku spolupráci a rozvoji komunikace
• Ve věkově smíšených třídách se mladší děti mohou učit od starších
• Vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky
• Učitelé mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí aj.
• Organizace výuky klade vyšší nároky na učitele, na které nejsou studiem na fakultách připravováni.
Alternativní školy jsou někdy nazývány školy hrou,
Alternativní školy jsou někdy nazývány školy hrou, protože jsou to školy s jinými metodami a organizací výuky a obvykle se skutečně snaží o přiblížení učiva formou hry, diskuse, problémových úkolů a podobně.
Pojem alternativní má základ v lat. Alter, což znamená druhý a předpokládá volbu jedné možnosti ze dvou a více eventualit. Alternativní vzdělání je spojení užívané v různých významech – jeden z nejobecnějších říká, že se jedná o vzdělání odklánějící se od hlavního proudu, někdy taky nabízející dítěti různé cesty (alternativy) poznávání, či různá řešení problémů (úkolů) apod.
Alternativní školy jsou potom ty, které pracují na základě partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám.
Podle pedagogického slovníku Průchy, Walterové a Mareše je odlišnost ve specifičnosti obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. K typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky. To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte.
2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu rozhovoru, skupinové a individuální práce atd.). Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka. Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu.
3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte. Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce.
4. Alternativní škola je chápána jako „společenství“. Formy a postupy jsou vytvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči.
5. Alternativní škola je chápána podle principu „z života pro život“, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy.
U nás existuje několik typů alternativ. Některé spol. znaky:
*neudusit přirozenou touhu po vzdělávání
*přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, podporování kvalit i originalit žáků a respektování (chyba je stupeň učení,ne přestupek)
*spolupráce s rodinou dítěte
*co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce
Člověk si zapamatuje:
10% toho , co slyší
15%toho, co vidí
20% toho co současně vidí i slyší
40%toho, o čem diskutuje
80%toho, co přímo zažije, nebo dělá
90%toho, co se pokouší naučit druhé
*propojování předmětů( k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)
*prostředí uzpůsobeno dětem
*vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí ( proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba)
*slovní hodnocení
Přehled alternativ dostupných v naší republice:
- Waldorfská zakladatelem je Rudolf Steiner: vytvořil filozoficko - pedagogickou soustavu o výchově člověka. Tato koncepce je nazývána antroposofie (- učitel si s každým dítětem ráno podá ruku)
- vyučování se dělí na tři části: rytmickou, hlavní a vypravovací
- děti se nejprve učí psát, teprve potom číst. V matematice se postupuje naopak rychleji.
- děti se učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty - formy a eurytmii /je pohybové ztvárňování hudby a řeči/
- místo učebnic jsou užívány encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí
- maximální rozvoj aktivity žáků
- velkou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky)
- Montessori je nazván podle Marie Montessoriové: italské lékařky, pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen(- výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách)
- není vhodná pro děti hyperaktivní!
- dítě pracuje svým vlastním tempem, na zvolené práci
- Daltonská založila americká učitelka Helen Parkhurtová(veškeré studium se zakládá na samostudiu, ve škole je knihovna a spousta pomůcek)
(Tyto tzv. reformní školy ve světě vznikaly v 1. pol. 20. stol.)
- Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici, po roce 1989 působí znovu i v českém školství.
- Začít spolu
- Zdravá škola (-pohoda prostředí
- zdravé učení / smysluplnost, možnost výběru, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, práce je zadávána podle schopností jednotlivce, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení…/
- otevřené partnerství /škola je modelem demokratického společenství, pořádá různé akce./
- pohyblivá délka vyučovacích hodin
- netradiční uspořádání třídy
- žákovský parlament, dětský rozhlas, noviny
- informace o dětech poskytovány rodičům v přítomnosti dítěte
- rodiče se mohou zúčastňovat hodin formou asistence
- Integrovaná tematická výuka ( výuka probíha ve věkově smíšených skupinách)
(vznikají v posl. Desetiletích a často staví na zkušenostech reformních škol a na nových vědeckých poznatcích z psychologie a pedagogiky apod.)
-Domácí vzdělání (- rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat.Nemusí dítě známkovat, ani testovat, protože ho zná, a navazuje na učivo , které už dítě zvládlo.
- rodič se musí postarat, aby se dítě stýkalo se svými vrstevníky
- rodiče mnohdy nezjistí, zda učí dítě dobře,proto je dobré srovnávat s kamarády ze školy).
Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte.
Historický přehled zajímavých alternativ ve vzdělání:
*14./15. stol. Vittorino da Feltre- Dům radosti-vybudoval školu v přírodním prostředí,ve kterém se snažil harmonicky rozvíjet tělo i ducha svých žáků, podporoval tvořivost, odstranil tresty,vyučování bylo vedeno tak, aby žáci látce rozuměli.
*16.stol. Michele de Montaigne-odmítal jednostranné přeceňování vzdělání, memorování a scholastiku, doporučuje samostatně myslet a rozhodovat se, samostatnou činnost žáka, podporování víry ve vlastní schopnosti.
*17.stol. J. A. Komenský-pansofická škola v Blatném Potoce- respektování individuálních zvláštností žáků, aktivní a přirozené vyučování( hry, tělocvik, divadelní představení), ve škole byly na stěnách obrazy.
*18.stol. Jean Jacques Rousseau – přirozená výchova-prosazoval humanizaci, volný a přirozený vývoj dětí, reagování na podněty dítěte, výchovu nepoznamenanou soudobou kulturou, a leč v souladu s přírodou.
*19.stol.Lev Nikolajevič Tolstoj-svobodná výchova v Jasné Poljaně –vytvořil systém volné výchovy bez domácích úloh, pamětního učení a trestů.Koncepce bez učebního plánu umožňovala svobodnou volbu předmětu, obsahu i metody učení.Děti měly úplnou volnost pohybu a příchodu i odchodu z vyučování.Učitel měl být žákům partnerem.
*přelom 19. a 20. stol.-ideály svobodné výchovy pronikají i do státních institucí
*20. a 30. léta 20.stol.-vznikají reformní školy: montessori, waldorfská, daltonská, jenská (dnes jsou jenské školy především v Holandsku.Jenská škola je chápána jako spol. s rodinou atmosférou.Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje.Pracuje se podle týdenních plánů a využívá se 4 zákl. ped. situací:
-her
-práce-formou skupinového vyučování /týká se i čtení, psaní, počítání/-novou látku představuje dětem učitel, opakování mají na starost zkušenější žáci odpovědní za mladší svěřence.
-rozhovorů
-slavností-slavnosti rána,přijímání nových žáků, narozenin či vánoc, dramatická představení apod.
- pedagog nesmí narušovat aktivitu žáků, má být pedagogickým optimistou a má mít rád děti), freinetova (pracovní plán na těchto školách vytvářejí s pomocí učitele žáci-není tedy pevný a existují vedle něj i plány individuální.Neexistuje zde výklad učitele před celou třídou , ale besedy, rozhovory, výstupy dětí, skupinová a individuální práce.Hodnocení je slovní a podílí se na něm i děti.problémy a návrhy se řeší prostřednictvím pravidelných shromáždění třídy a pomocí nástěnných novin.Nyní je nejvíce těchto škol ve Francii, pak Holandsku a Belgii.Děti si dopisují s dětmi z jiných škol.),winnetská sostava (učivo je pro všechny stejné , ale každý se je učí sám, aby mu mohl věnovat tolik času, kolik potřebuje.Každý má seznam učiva, jež by měl zvládnou za dva roky-pokud zvládne v testech vše, pokračuje dál.Tvůrčí činnost provádějí děti společně.)
Pokusné a reformní školy vznikali i u nás a byly motivovány stavem školní praxe.Reformní snahy byly násilně přerušeny roku 1948.
*60. až 80. léta- objevuje se i vlna antipedagogiky ( dítě by nemělo být chápáno jako nehotová bytost,ale měla by být respektována jeho svoboda.Rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat.),objevují se bouřlivé diskuse o funkci výchovy.V USA,Velké Británii a dalších západních zemích vznikají volné školy, inspirované Summerhillskou koncepcí A. S. Nelila (Vyučování není povinné, kdo se ale zapíše do nějakého kurzu, musí jej navštěvovat pravidelně, jinak ho ostatní děti mohou navrhnout na vyloučení.Daná pravidla jsou závazná a hlas dítěte má stejnou váhu, jako hlas dospělého.Trestem za porušení pravidel je práce ve prospěch celku.Demokracie se zde tedy učí praxi.)
Vývoj různých alternativ byl v západních státech a USA plynulý, proto se zde alternativní škola stala přirozenou součástí školních systémů.
Standardní školy reprezentují určitou většinově zavedenou normu, standart, předepsaný vzor.Samozřejmě platí, že od běžného standardu se mohou odchylovat, a tedy fungovat jako alternativní, i některé ze státních škol-např. základní školy s rozšířeným vyučováním (matematiky a přírodních věd, cizích jazyků ,tělesné výchovy aj.)
ŠKOLY V USA
Smluvní škola je veřejná škola, se zaměřením na vyšší samostatnost.Tyto školy jsou přístupny všem žákům, bez ohledu na bydliště. Je totiž u nás málo známou skutečností, že v USA platí tzv. Rajonizace, tj. podle úředních nařízení děti musí zpravidla chodit do té školy, která je nejbližší jejich bydliště.
Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum, např. se zaměřením na uměleckou výchovu (hudební, dramatickou, taneční), na informatiku nebo na přírodovědné předměty aj.
Škola bez ročníků všichni žáci jsou sdruženi ve skupinkách nebo třídách ne podle věku,ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností.
ŠKOLY NA SLOVENSKU
Škola dokorán je orientován na humanizaci vzdělávání a rozvoj osobnosti dětí, zejména na základě psychologické teorie J.Piageata.
Negativní stránky:
Ukazuje se , že ideologie individualismu u alternativních škol má své negativní stránky.U části žáků vznikají frustrační pocity z toho, že se ve škole nic soustavného nenaučili, že nebudou schopni se vyrovnat absolventům jiných škol.Také část rodičů se obává, že přehnaná volnost žáků na těchto alternativních školách vede k nižší úrovni vzdělávacích výsledků, např jestliže žáci smějí přesvědčit učitele aby jim neukládal domácí úkoly, apod.
Naopak v těch alternativních školách, v nichž se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti žáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol.(To je prokazováno z britské inspekční zprávy srovnávající katolické a ostatní sekundární školy podle Morrise, 1998).
Škola bez ročníků - vzdělávací výsledky (měřené speciálními testy a posuzované i podle známek) se v obou typech škol nijak významně nelišily. Důležité rozdíly jsou spjaty s úlohou učitelů ve škole bez ročníků – ti jsou nuceni věnovat mnohem více času pro plánování vyučování, nezbytná je mnohem větší mezioborová spolupráce učitelů.Celkově je tedy práce učitelů ve školách bez ročníků mnohem obtížnější než na obvyklých školách.
Kombinované třídy-mezi kombinovanými a klasickými třídami nejsou zjišťovány významné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích dosahovaných žáky.Avšak přece jen se dosahují nějaká negativa v případě kombinovaných tříd.
Především jde o zátěž kladenou na učitele v kombinovaných třídách
Američtí odborníci dále konstatují, že učitelé se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tedy probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách.
Veenmanová (nizozemská expertka ,jež se zabývá kombinovanými třídami) dokládá svými nálezy, že : neexistuje žádný důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách.
• tráví více času na individuální práci než v standardních třídách
• jejich styl učení je flexibilnější
• není prokázáno tvrzení, že by se tito žáci méně soustředili na učení než v standardních třídách
Specifické rysy malotřídních škol lze stručně shrnout (podle Emmerové 2000 ) takto:
• Třídy malotřídních škol jsou početně malé, učitel se tedy může věnovat více jednotlivým žákům a ti mají více příležitosti se projevit
• Vyučování vede ku spolupráci a rozvoji komunikace
• Ve věkově smíšených třídách se mladší děti mohou učit od starších
• Vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky
• Učitelé mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí aj.
• Organizace výuky klade vyšší nároky na učitele, na které nejsou studiem na fakultách připravováni.
Pojem alternativní má základ v lat. Alter, což znamená druhý a předpokládá volbu jedné možnosti ze dvou a více eventualit. Alternativní vzdělání je spojení užívané v různých významech – jeden z nejobecnějších říká, že se jedná o vzdělání odklánějící se od hlavního proudu, někdy taky nabízející dítěti různé cesty (alternativy) poznávání, či různá řešení problémů (úkolů) apod.
Alternativní školy jsou potom ty, které pracují na základě partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám.
Podle pedagogického slovníku Průchy, Walterové a Mareše je odlišnost ve specifičnosti obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. K typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky. To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte.
2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu rozhovoru, skupinové a individuální práce atd.). Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka. Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu.
3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte. Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce.
4. Alternativní škola je chápána jako „společenství“. Formy a postupy jsou vytvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči.
5. Alternativní škola je chápána podle principu „z života pro život“, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy.
U nás existuje několik typů alternativ. Některé spol. znaky:
*neudusit přirozenou touhu po vzdělávání
*přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, podporování kvalit i originalit žáků a respektování (chyba je stupeň učení,ne přestupek)
*spolupráce s rodinou dítěte
*co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce
Člověk si zapamatuje:
10% toho , co slyší
15%toho, co vidí
20% toho co současně vidí i slyší
40%toho, o čem diskutuje
80%toho, co přímo zažije, nebo dělá
90%toho, co se pokouší naučit druhé
*propojování předmětů( k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)
*prostředí uzpůsobeno dětem
*vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí ( proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba)
*slovní hodnocení
Přehled alternativ dostupných v naší republice:
- Waldorfská zakladatelem je Rudolf Steiner: vytvořil filozoficko - pedagogickou soustavu o výchově člověka. Tato koncepce je nazývána antroposofie (- učitel si s každým dítětem ráno podá ruku)
- vyučování se dělí na tři části: rytmickou, hlavní a vypravovací
- děti se nejprve učí psát, teprve potom číst. V matematice se postupuje naopak rychleji.
- děti se učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty - formy a eurytmii /je pohybové ztvárňování hudby a řeči/
- místo učebnic jsou užívány encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí
- maximální rozvoj aktivity žáků
- velkou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky)
- Montessori je nazván podle Marie Montessoriové: italské lékařky, pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen(- výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách)
- není vhodná pro děti hyperaktivní!
- dítě pracuje svým vlastním tempem, na zvolené práci
- Daltonská založila americká učitelka Helen Parkhurtová(veškeré studium se zakládá na samostudiu, ve škole je knihovna a spousta pomůcek)
(Tyto tzv. reformní školy ve světě vznikaly v 1. pol. 20. stol.)
- Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici, po roce 1989 působí znovu i v českém školství.
- Začít spolu
- Zdravá škola (-pohoda prostředí
- zdravé učení / smysluplnost, možnost výběru, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, práce je zadávána podle schopností jednotlivce, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení…/
- otevřené partnerství /škola je modelem demokratického společenství, pořádá různé akce./
- pohyblivá délka vyučovacích hodin
- netradiční uspořádání třídy
- žákovský parlament, dětský rozhlas, noviny
- informace o dětech poskytovány rodičům v přítomnosti dítěte
- rodiče se mohou zúčastňovat hodin formou asistence
- Integrovaná tematická výuka ( výuka probíha ve věkově smíšených skupinách)
(vznikají v posl. Desetiletích a často staví na zkušenostech reformních škol a na nových vědeckých poznatcích z psychologie a pedagogiky apod.)
-Domácí vzdělání (- rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat.Nemusí dítě známkovat, ani testovat, protože ho zná, a navazuje na učivo , které už dítě zvládlo.
- rodič se musí postarat, aby se dítě stýkalo se svými vrstevníky
- rodiče mnohdy nezjistí, zda učí dítě dobře,proto je dobré srovnávat s kamarády ze školy).
Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte.
Historický přehled zajímavých alternativ ve vzdělání:
*14./15. stol. Vittorino da Feltre- Dům radosti-vybudoval školu v přírodním prostředí,ve kterém se snažil harmonicky rozvíjet tělo i ducha svých žáků, podporoval tvořivost, odstranil tresty,vyučování bylo vedeno tak, aby žáci látce rozuměli.
*16.stol. Michele de Montaigne-odmítal jednostranné přeceňování vzdělání, memorování a scholastiku, doporučuje samostatně myslet a rozhodovat se, samostatnou činnost žáka, podporování víry ve vlastní schopnosti.
*17.stol. J. A. Komenský-pansofická škola v Blatném Potoce- respektování individuálních zvláštností žáků, aktivní a přirozené vyučování( hry, tělocvik, divadelní představení), ve škole byly na stěnách obrazy.
*18.stol. Jean Jacques Rousseau – přirozená výchova-prosazoval humanizaci, volný a přirozený vývoj dětí, reagování na podněty dítěte, výchovu nepoznamenanou soudobou kulturou, a leč v souladu s přírodou.
*19.stol.Lev Nikolajevič Tolstoj-svobodná výchova v Jasné Poljaně –vytvořil systém volné výchovy bez domácích úloh, pamětního učení a trestů.Koncepce bez učebního plánu umožňovala svobodnou volbu předmětu, obsahu i metody učení.Děti měly úplnou volnost pohybu a příchodu i odchodu z vyučování.Učitel měl být žákům partnerem.
*přelom 19. a 20. stol.-ideály svobodné výchovy pronikají i do státních institucí
*20. a 30. léta 20.stol.-vznikají reformní školy: montessori, waldorfská, daltonská, jenská (dnes jsou jenské školy především v Holandsku.Jenská škola je chápána jako spol. s rodinou atmosférou.Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje.Pracuje se podle týdenních plánů a využívá se 4 zákl. ped. situací:
-her
-práce-formou skupinového vyučování /týká se i čtení, psaní, počítání/-novou látku představuje dětem učitel, opakování mají na starost zkušenější žáci odpovědní za mladší svěřence.
-rozhovorů
-slavností-slavnosti rána,přijímání nových žáků, narozenin či vánoc, dramatická představení apod.
- pedagog nesmí narušovat aktivitu žáků, má být pedagogickým optimistou a má mít rád děti), freinetova (pracovní plán na těchto školách vytvářejí s pomocí učitele žáci-není tedy pevný a existují vedle něj i plány individuální.Neexistuje zde výklad učitele před celou třídou , ale besedy, rozhovory, výstupy dětí, skupinová a individuální práce.Hodnocení je slovní a podílí se na něm i děti.problémy a návrhy se řeší prostřednictvím pravidelných shromáždění třídy a pomocí nástěnných novin.Nyní je nejvíce těchto škol ve Francii, pak Holandsku a Belgii.Děti si dopisují s dětmi z jiných škol.),winnetská sostava (učivo je pro všechny stejné , ale každý se je učí sám, aby mu mohl věnovat tolik času, kolik potřebuje.Každý má seznam učiva, jež by měl zvládnou za dva roky-pokud zvládne v testech vše, pokračuje dál.Tvůrčí činnost provádějí děti společně.)
Pokusné a reformní školy vznikali i u nás a byly motivovány stavem školní praxe.Reformní snahy byly násilně přerušeny roku 1948.
*60. až 80. léta- objevuje se i vlna antipedagogiky ( dítě by nemělo být chápáno jako nehotová bytost,ale měla by být respektována jeho svoboda.Rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat.),objevují se bouřlivé diskuse o funkci výchovy.V USA,Velké Británii a dalších západních zemích vznikají volné školy, inspirované Summerhillskou koncepcí A. S. Nelila (Vyučování není povinné, kdo se ale zapíše do nějakého kurzu, musí jej navštěvovat pravidelně, jinak ho ostatní děti mohou navrhnout na vyloučení.Daná pravidla jsou závazná a hlas dítěte má stejnou váhu, jako hlas dospělého.Trestem za porušení pravidel je práce ve prospěch celku.Demokracie se zde tedy učí praxi.)
Vývoj různých alternativ byl v západních státech a USA plynulý, proto se zde alternativní škola stala přirozenou součástí školních systémů.
Standardní školy reprezentují určitou většinově zavedenou normu, standart, předepsaný vzor.Samozřejmě platí, že od běžného standardu se mohou odchylovat, a tedy fungovat jako alternativní, i některé ze státních škol-např. základní školy s rozšířeným vyučováním (matematiky a přírodních věd, cizích jazyků ,tělesné výchovy aj.)
ŠKOLY V USA
Smluvní škola je veřejná škola, se zaměřením na vyšší samostatnost.Tyto školy jsou přístupny všem žákům, bez ohledu na bydliště. Je totiž u nás málo známou skutečností, že v USA platí tzv. Rajonizace, tj. podle úředních nařízení děti musí zpravidla chodit do té školy, která je nejbližší jejich bydliště.
Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum, např. se zaměřením na uměleckou výchovu (hudební, dramatickou, taneční), na informatiku nebo na přírodovědné předměty aj.
Škola bez ročníků všichni žáci jsou sdruženi ve skupinkách nebo třídách ne podle věku,ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností.
ŠKOLY NA SLOVENSKU
Škola dokorán je orientován na humanizaci vzdělávání a rozvoj osobnosti dětí, zejména na základě psychologické teorie J.Piageata.
Negativní stránky:
Ukazuje se , že ideologie individualismu u alternativních škol má své negativní stránky.U části žáků vznikají frustrační pocity z toho, že se ve škole nic soustavného nenaučili, že nebudou schopni se vyrovnat absolventům jiných škol.Také část rodičů se obává, že přehnaná volnost žáků na těchto alternativních školách vede k nižší úrovni vzdělávacích výsledků, např jestliže žáci smějí přesvědčit učitele aby jim neukládal domácí úkoly, apod.
Naopak v těch alternativních školách, v nichž se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti žáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol.(To je prokazováno z britské inspekční zprávy srovnávající katolické a ostatní sekundární školy podle Morrise, 1998).
Škola bez ročníků - vzdělávací výsledky (měřené speciálními testy a posuzované i podle známek) se v obou typech škol nijak významně nelišily. Důležité rozdíly jsou spjaty s úlohou učitelů ve škole bez ročníků – ti jsou nuceni věnovat mnohem více času pro plánování vyučování, nezbytná je mnohem větší mezioborová spolupráce učitelů.Celkově je tedy práce učitelů ve školách bez ročníků mnohem obtížnější než na obvyklých školách.
Kombinované třídy-mezi kombinovanými a klasickými třídami nejsou zjišťovány významné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích dosahovaných žáky.Avšak přece jen se dosahují nějaká negativa v případě kombinovaných tříd.
Především jde o zátěž kladenou na učitele v kombinovaných třídách
Američtí odborníci dále konstatují, že učitelé se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tedy probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách.
Veenmanová (nizozemská expertka ,jež se zabývá kombinovanými třídami) dokládá svými nálezy, že : neexistuje žádný důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách.
• tráví více času na individuální práci než v standardních třídách
• jejich styl učení je flexibilnější
• není prokázáno tvrzení, že by se tito žáci méně soustředili na učení než v standardních třídách
Specifické rysy malotřídních škol lze stručně shrnout (podle Emmerové 2000 ) takto:
• Třídy malotřídních škol jsou početně malé, učitel se tedy může věnovat více jednotlivým žákům a ti mají více příležitosti se projevit
• Vyučování vede ku spolupráci a rozvoji komunikace
• Ve věkově smíšených třídách se mladší děti mohou učit od starších
• Vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky
• Učitelé mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí aj.
• Organizace výuky klade vyšší nároky na učitele, na které nejsou studiem na fakultách připravováni.
Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný
Alternativní škola
Je to obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, respektive k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný, opačný, změněný. V současné době není chápán jednotně a vedou se diskuse o tom, které školy k nim zařadit a které nikoli.
Někdy se tento pojem vysvětluje jako soukromá škola nebo také volná škola, jindy však tento termín označuje jakoukoliv změnu, inovaci jak ve státní tak ve škole soukromé.
Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Lépe vyhovují novým požadavkům společnosti, novému, alternativnímu stylu života. Proto mezi alternativní školy (popi. třídy) zahrnujeme i státní školy, které zavádějí nové prvky do struktury školy, vzdělávacího obsahu a metod.
Zvýšená poptávka po takových školách upozorňuje na nedostatky státního školství a na potřebu existence různých alternativ výchovy člověka. Alternativní školy kompenzují nedostatky státního školství. Jejich existence též odstraňuje uniformitu vzdělání, rodičům a dětem se nabízí více paralelních způsobů, cest k dosažení určitého cíle. Všechny školy by pak měly mít nejen stejné povinnosti a zodpovědnost za výchovu, ale také stejná práva a možnosti rozvoje.
Přestože alternativní školy mají jen menšinové zastoupení ve státním školském systému, velice svou existencí ovlivňují průběh a výsledek reforem státního školství. Tyto školy vytvářejí podmínky pro inovaci v organizace vzdělávacího procesu i v obsahu vzdělání.
Druhy alternativních škol
Ve světě v současnosti existuje mnoho typů alternativních škol Podle Průchy je možné rozlišit tři hlavní skupiny
1 klasické reformní školy (waldorfské.jenské, montessonovské a fremetovské)
2 církevní školy
3 moderní alternativní školy
Waldorfskě školy
- škola byla založena R. Stemerem roku 1919 v obci Waldorf u Stuttgartu V dnešní době existuje v různých zemích světa pres 500 škol Činnost škol vychází ze Stemerovy antroposofické filosofie, která zpozorování světa a člověk postupuje kzákladům lidské existence a uvědomění si pravé podstaty člověka
Waldorfské školy jsou organizovány jako školy svobodné, jež mají podporovat individuální nadání a tvořivý duchovní život Plně organizovaná škola je 12-ti létá, integrovaná, koedukacní (pro obě pohlaví) Většinou je k ní připojena mateřská škola a následně 13 ročník pro přípravu k maturitě Je řízena učitelskou samosprávou ve spolupráci se sdružením rodičů, školyjsou soukromé
Cílem }ahyí školou současnosti a přitom vychovávat pro budoucnost Usiluje se o výchovu ke svobodě, rovnosti a bratrství, o výchovu ke zdraví, o rozvoj osobnosti, probuzení věcného zájmu, svobodné vůle k učení a tvůrci činnosti
Vyučovací předměty se rozdělují n tzv hlavní a vedlejší Děti nedostávají známky ale slovní ohodnocení -to zahrnuje ocenění, pochvalu, uznání, ale i analýzu chyb Důležitý předpoklad pro existenci školy je úzká spolupráce s rodicí Významný prvek této spolupráce jsou „měsíční slavnosti", při kterých žáci a učitelé představují rodičům výsledky svého měsíčního úsilí
Školy Montessori
Této typ školy založila, italská lékařka, pedagožka, propagátorka mírového hnutí a boje za dětská a ženská práva, Marie Montessori, která vytvořila specifický systém antiautoritativní pedagogiky
Výchovná práce je zde založena na principu pedocentrismu a spontánního seberozvíjení dítěte Vychovatel zůstává v pozadí a usiluje o to, aby se dítě co nejvíce projevilo a prosadilo, bylo nezávislé a samostatné Vychovatel by měl respektovat tělesný a duševní rozvoj, který se uskutečňuje v určitých intervalech, tzv senzitivních fázích
Vhodně didakticky upravené prostředí umožňuje, aby absorbující duch dítěte přijal nabídku a aby se tak uskutečnil proces seberozvoje Při práci i volné hře jsou i malé děti schopné soustředit se mimořádně silně a dlouho svou pozornost na určitou činnost Tento jev popsala jako fenomén polarizace Vyučování je ve věkově smíšených skupinách (v rozpětí tří let)
Je to obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, respektive k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.
Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný, opačný, změněný. V současné době není chápán jednotně a vedou se diskuse o tom, které školy k nim zařadit a které nikoli.
Někdy se tento pojem vysvětluje jako soukromá škola nebo také volná škola, jindy však tento termín označuje jakoukoliv změnu, inovaci jak ve státní tak ve škole soukromé.
Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Lépe vyhovují novým požadavkům společnosti, novému, alternativnímu stylu života. Proto mezi alternativní školy (popi. třídy) zahrnujeme i státní školy, které zavádějí nové prvky do struktury školy, vzdělávacího obsahu a metod.
Zvýšená poptávka po takových školách upozorňuje na nedostatky státního školství a na potřebu existence různých alternativ výchovy člověka. Alternativní školy kompenzují nedostatky státního školství. Jejich existence též odstraňuje uniformitu vzdělání, rodičům a dětem se nabízí více paralelních způsobů, cest k dosažení určitého cíle. Všechny školy by pak měly mít nejen stejné povinnosti a zodpovědnost za výchovu, ale také stejná práva a možnosti rozvoje.
Přestože alternativní školy mají jen menšinové zastoupení ve státním školském systému, velice svou existencí ovlivňují průběh a výsledek reforem státního školství. Tyto školy vytvářejí podmínky pro inovaci v organizace vzdělávacího procesu i v obsahu vzdělání.
Druhy alternativních škol
Ve světě v současnosti existuje mnoho typů alternativních škol Podle Průchy je možné rozlišit tři hlavní skupiny
1 klasické reformní školy (waldorfské.jenské, montessonovské a fremetovské)
2 církevní školy
3 moderní alternativní školy
Waldorfskě školy
- škola byla založena R. Stemerem roku 1919 v obci Waldorf u Stuttgartu V dnešní době existuje v různých zemích světa pres 500 škol Činnost škol vychází ze Stemerovy antroposofické filosofie, která zpozorování světa a člověk postupuje kzákladům lidské existence a uvědomění si pravé podstaty člověka
Waldorfské školy jsou organizovány jako školy svobodné, jež mají podporovat individuální nadání a tvořivý duchovní život Plně organizovaná škola je 12-ti létá, integrovaná, koedukacní (pro obě pohlaví) Většinou je k ní připojena mateřská škola a následně 13 ročník pro přípravu k maturitě Je řízena učitelskou samosprávou ve spolupráci se sdružením rodičů, školyjsou soukromé
Cílem }ahyí školou současnosti a přitom vychovávat pro budoucnost Usiluje se o výchovu ke svobodě, rovnosti a bratrství, o výchovu ke zdraví, o rozvoj osobnosti, probuzení věcného zájmu, svobodné vůle k učení a tvůrci činnosti
Vyučovací předměty se rozdělují n tzv hlavní a vedlejší Děti nedostávají známky ale slovní ohodnocení -to zahrnuje ocenění, pochvalu, uznání, ale i analýzu chyb Důležitý předpoklad pro existenci školy je úzká spolupráce s rodicí Významný prvek této spolupráce jsou „měsíční slavnosti", při kterých žáci a učitelé představují rodičům výsledky svého měsíčního úsilí
Školy Montessori
Této typ školy založila, italská lékařka, pedagožka, propagátorka mírového hnutí a boje za dětská a ženská práva, Marie Montessori, která vytvořila specifický systém antiautoritativní pedagogiky
Výchovná práce je zde založena na principu pedocentrismu a spontánního seberozvíjení dítěte Vychovatel zůstává v pozadí a usiluje o to, aby se dítě co nejvíce projevilo a prosadilo, bylo nezávislé a samostatné Vychovatel by měl respektovat tělesný a duševní rozvoj, který se uskutečňuje v určitých intervalech, tzv senzitivních fázích
Vhodně didakticky upravené prostředí umožňuje, aby absorbující duch dítěte přijal nabídku a aby se tak uskutečnil proces seberozvoje Při práci i volné hře jsou i malé děti schopné soustředit se mimořádně silně a dlouho svou pozornost na určitou činnost Tento jev popsala jako fenomén polarizace Vyučování je ve věkově smíšených skupinách (v rozpětí tří let)
Alternativní školství
Obsah:
Úvod ............................................................................................................................ 2
Bližší seznámení s pojmem alternativní školství ..................................................... 3
Vznik, rozvoj a rysy alternativního školství ............................................................ 4
Klasické reformní školy + církevní školy + specificky zajímavé školy ................. 5
Závěr ............................................................................................................................ 7
Jako téma mé seminární práce jsem si vybrala alternativní školství. Ve své práci přiblížím vznik a vývoj netradičního vzdělávání a dále se budu soustředit především na klasické reformní školy, jako je jenská, daltonská, montessoriovská, waldorfská a freinetovská škola.
Díky mnohovýznamovosti pojmů alternativní škola a alternativní vzdělávání se často mohou ba přímo k nim používají synonyma jako například volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, soukromá škola a jiné. Jak jsem se dočetla a sama mohla posoudit, vládne zde jakýsi terminologický chaos. Ve shrnutí je alternativní vzdělávání odlišné od vzdělávání nabízeného státem, nebo jinými tradičními institucemi, nabízí alternativu k tradičnímu institucionálnímu vzdělávání a odmítá koncepci formálního vzdělávání. Narozdíl od termínu „alternativní škola“, který je v USA chápán jako jakákoliv inovace, jak ve veřejné škole, tak i v soukromé škole, v Německu je to synonymum ke škole s nestátním provozovatelem, k soukromé škole, volné škole či k reformní škole. Zjednodušeně bychom tedy měli na alternativní školy chápat široce, jako všechny školy vyznačující se nějakou specifickou pedagogickou odlišností od běžných standardních škol. Podle alternativnosti lze školy rozdělit do dvou skupin. Na školy standardní, kam patří státní, neboli veřejně vlastněné školy, a na školy alternativní, neboli nestandardní, které se dále dělí na některé státní školy a na školy nestátní, takzvané soukromě vlastněné, a ty se dále rozdělují na školy soukromé a církevní.
Samotný vznik a rozvoj alternativních škol je úzce spjat s vývojem společnosti. Touha po neustálém sebezdokonalování vedla člověka k mnoha změnám, inovacím a především k zvyšování efektivnosti vyučování. Dovídáme se, že reformní pedagogika se začala objevovat už od počátku dvacátého století, zvláště pak ve dvacátých a třicátých letech, kdy je spojována s významnými osobnostmi pedagogiky a s jejich teoriemi. Mezi známé pedagogické osobnosti patří J. Dewey, M. Montessoriová, P. Petersen, O. Decroly, R. Steiner, H. Parkhursová a další. Pokud jde o reformní vzdělávání v Čechách, bylo ve 20. a 30. letech 20. století na světové úrovni, bohužel po roce 1948 došlo u nás k násilnému přerušení jeho vývoje a reformní pedagogika byla až do roku 1989 odmítána a kritizována. Rysy jako pedocentričnost, komplexní výchova dítěte, chápání školy jako živého společenství, způsob učení „z života pro život“, humánní přístup k dítěti, spolupráce učitelů, dětí i rodičů jsou shodné pro všechny typy škol, jen možná alternativní školy o tom více mluví, kladou na to snad i o trochu větší důraz a představují to jako svojí největší přednost. Autor Jan Průcha se dále zamyslel i nad funkcemi alternativních škol a rozdělil je na funkci kompenzační, což znamená, že alternativní školy vznikají kvůli tomu, aby kompenzovaly určité nedostatky objevující se ve státním školství. Na funkci diverzifikační, která zajišťuje nezbytnou pluralitu vzdělávání a na funkci inovační, vyjadřující určitý prostor pro realizaci experimentování pro různé inovace vzdělávání. Typy alternativních škol lze rozdělit do tří hlavních skupin. Do škol klasických reformních, církevních neboli konfesních a moderních alternativních.
Klasické reformní školy zastupuje waldorfská, montessoriovská, freinetovská, jenská a daltonská. Waldorfská škola je nejznámějším typem reformní školy u nás. Jejím zakladatelem byl rakouský filosof a pedagog Rudolf Steiner (1861 – 1925), vytvořil soustavu filosoficko-pedagogických názorů na výchovu člověka, tato koncepce je nazvána antroposofie. Waldorfská škola je 12letá škola integrovaného typu, předchází jí mateřská škola a navazuje na ni 13. ročník, připravující žáky k maturitě. Výchova na této škole má podněcovat a rozvíjet aktivitu, zájmy a potřeby dítěte. Obsah vzdělávání je rozdělen časově do určitých bloků. Žáci nejsou hodnoceni známkami, učitelé nejsou vázáni osnovami tradičního typu a plánují výuku ve spolupráci s žáky, částečně i s rodiči. Důraz je kladen i na náboženskou výchovu v duchu křesťanské morálky. Za vedení školy nezodpovídá ředitel, ale celý učitelský sbor. Waldorfské školy jsou soukromými školami, rodiče žáků platí určité školné a část rozpočtu takových škol je hrazena ze státních či jiných zdrojů. Montessoriovská škola, která je nazvaná podle Marie Montessoriové (1879 – 1952), italské lékařky a pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen. Podle ní, každé dítě jakožto jedinečné individuum se vyvíjí jinak, prochází určitými obdobími, a teprve když okolní edukační prostředí odpovídá jeho vnitřním potřebám, může se výchova uskutečňovat. Důležitou roli hrají speciální pomůcky, které slouží pro malé děti k rozvoji smyslů, řeči a dalších schopností. Rozhodující je moment, kdy vychovatel ustupuje do pozadí a do popředí má prostor se dostat tvořivost dítěte, je to takzvaný fenomén Montessori. Je to mimořádně silné a dlouhé soustředění na určitou činnost, kterého je schopné i malé dítě. Takto se dítě vnitřně rozvíjí a mění. Myšlenkou montessoriovské pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám.“ Charakteristické pro tento typ školy je slučování dětí různého věku a odmítání jejich rozdělení podle ročníků. Nejvíce je využito montessoriovské koncepce v mateřských školách, ale lze ji využít i ve vyšších stupních škol a také gymnázií. Freinetovský typ alternativní školy pochází z Francie a jeho zakladatelem je francouzský učitel Célestin Freinet (1896 – 1966), je to typ „pracovní školy“. Heslo „Z života pro život prací“ nám trochu osvětlí hlavní cíl, ke kterému dojdeme díky „pracovním koutkům“ ve třídách, kde se děti budou individuálně či ve skupinách věnovat činnostem z oblasti techniky, domácích prací, umělecké tvorby, přírodních věd. Třída se přemění na „pracovní ateliéry“ a dítě se bude řídit podle individuálního pracovního plánu. Koncepci školy jenského typu vypracoval německý pedagog Peter Petersen (1884 – 1952), k jejím nejdůležitějším rysům patří učební skupiny žáků přesahující ročník, k sdružování žáků tedy nedochází podle jednotlivých ročníků, ale podle věkových skupin. Tyto školy se vyskytují především v Německu, Nizozemí, rovněž i v Belgii. Dalším typem klasické reformní školy je daltonská škola. Název pochází od experimentální školy v Daltonu, ve státě Massachusetts, kde vznikla z iniciativy Helen Parkhurstové (1887 – 1973), americké učitelky, ta pracovala nejdříve sama a později spolupracovala s Montessoriovou. Daltonské školy lze charakterizovat jako „školy s uvolněnou třídní strukturou“. Podstatou alternativnosti této školy je svoboda žáka a jeho vlastní zodpovědnost, žák má vytvořen svůj vlastní pracovní program na jeden měsíc, v němž jsou vymezeny i výsledky, kterých má v učení dosáhnout. Na jedné straně je daltonská škola vychvalována pro uvolnění třídní struktury, pro variabilitu vyučovacích a učebních aktivit, na druhé straně je i kritizována pro přílišné spoléhání na žákovu aktivitu, pro nedostatečné opakování látky, pro nesystematičnost při získávání poznatků. Církevní školy, neboli konfesní školy, jsou nestátními alternativními školami, ve světě s dlouholetou historickou tradicí. Církevní školy tvoří v Německu nejpočetnější typ škol nestátních, kdy je navštěvuje více než ¾ všech žáků nestátních škol. Jsou to především katolické školy. Nizozemí je potom státem s největším podílem církevních škol v Evropě, v USA jsou školy církevní nejčastěji katolické, protestantské a židovské a navštěvují je především děti z rodin etnických menšin. Církevní školy v České republice začaly být zřizovány po roce 1989, dříve zde existovaly, ale roku 1948 byl jejich vývoj přerušen a působení zakázáno. Vyskytují se tu školy zřizované katolickou církví a některými evangelickými církvemi. Vyučování v nich má svá specifika. Především že ve výkladu nechybí principy křesťanství a křesťanské etiky. Po absolvování této školy jsou žáci připraveni k vykonávání například charitativní, zdravotní či náboženské činnosti. Moderní alternativní školy mají různé varianty, v každé zemi se většinou odlišují svou specifičností alternativnosti. Mě osobně zaujal například typ tzv. cestující školy ve Francii, která část školního roku věnuje cestám do jiných zemí, v Německu zvláštním typem alternativní školy jsou tzv. venkovské výchovné domy, což jsou vzdělávací zařízení školského typu spojená s internátem. Jsou umístěna vždy mimo město, na vesnici, na zámku a podobně. V USA je například tzv. škola bez ročníků, kde jsou žáci sdruženi ve skupinách, nebo třídách, nikoliv na základě věku, ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností. Každý žák má svůj vlastní individuální plán, má možnost přecházet v jednotlivých předmětech do různých pracovních skupin, vyučuje se v malých učebnách, financování a organizace je samozřejmě náročnější, než u běžných škol. Na samotném žákovi je, do jaké skupiny se přihlásí, vypracuje, nebo klesne. Myslím, že je to velká motivace a závazek, určit si sám svůj studijní cíl, kterého chci dosáhnout, pro děti spolehlivé, cílevědomé. Na druhé straně mnoho dětí může být flegmatických, a tato volnost v nich nepodnítí potřebu.
Tato práce mi rozšířila obzor v problematice alternativních škol. Alternativní školy se po roce 1989 zařadily do českého školského systému, ve kterém teď neodmyslitelně figurují. Mnohým lidem ale ještě v dnešní době alternativní školství nic určitého neříká, pod tímto pojmem si neumějí nic představit, a když jim přeci na mysl něco přijde, nemá to s hlavní náplní těchto škol moc společného. Proto je velmi dobré, že existuje celá řada knih, které veřejnost informují, já sama jsem vycházela především z těchto knih:
J. Průcha, Alternativní školy, Praha, Portál, 1996
J. Svobodová, V. Jůva, Brno, Paido, 1996
Úvod ............................................................................................................................ 2
Bližší seznámení s pojmem alternativní školství ..................................................... 3
Vznik, rozvoj a rysy alternativního školství ............................................................ 4
Klasické reformní školy + církevní školy + specificky zajímavé školy ................. 5
Závěr ............................................................................................................................ 7
Jako téma mé seminární práce jsem si vybrala alternativní školství. Ve své práci přiblížím vznik a vývoj netradičního vzdělávání a dále se budu soustředit především na klasické reformní školy, jako je jenská, daltonská, montessoriovská, waldorfská a freinetovská škola.
Díky mnohovýznamovosti pojmů alternativní škola a alternativní vzdělávání se často mohou ba přímo k nim používají synonyma jako například volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, soukromá škola a jiné. Jak jsem se dočetla a sama mohla posoudit, vládne zde jakýsi terminologický chaos. Ve shrnutí je alternativní vzdělávání odlišné od vzdělávání nabízeného státem, nebo jinými tradičními institucemi, nabízí alternativu k tradičnímu institucionálnímu vzdělávání a odmítá koncepci formálního vzdělávání. Narozdíl od termínu „alternativní škola“, který je v USA chápán jako jakákoliv inovace, jak ve veřejné škole, tak i v soukromé škole, v Německu je to synonymum ke škole s nestátním provozovatelem, k soukromé škole, volné škole či k reformní škole. Zjednodušeně bychom tedy měli na alternativní školy chápat široce, jako všechny školy vyznačující se nějakou specifickou pedagogickou odlišností od běžných standardních škol. Podle alternativnosti lze školy rozdělit do dvou skupin. Na školy standardní, kam patří státní, neboli veřejně vlastněné školy, a na školy alternativní, neboli nestandardní, které se dále dělí na některé státní školy a na školy nestátní, takzvané soukromě vlastněné, a ty se dále rozdělují na školy soukromé a církevní.
Samotný vznik a rozvoj alternativních škol je úzce spjat s vývojem společnosti. Touha po neustálém sebezdokonalování vedla člověka k mnoha změnám, inovacím a především k zvyšování efektivnosti vyučování. Dovídáme se, že reformní pedagogika se začala objevovat už od počátku dvacátého století, zvláště pak ve dvacátých a třicátých letech, kdy je spojována s významnými osobnostmi pedagogiky a s jejich teoriemi. Mezi známé pedagogické osobnosti patří J. Dewey, M. Montessoriová, P. Petersen, O. Decroly, R. Steiner, H. Parkhursová a další. Pokud jde o reformní vzdělávání v Čechách, bylo ve 20. a 30. letech 20. století na světové úrovni, bohužel po roce 1948 došlo u nás k násilnému přerušení jeho vývoje a reformní pedagogika byla až do roku 1989 odmítána a kritizována. Rysy jako pedocentričnost, komplexní výchova dítěte, chápání školy jako živého společenství, způsob učení „z života pro život“, humánní přístup k dítěti, spolupráce učitelů, dětí i rodičů jsou shodné pro všechny typy škol, jen možná alternativní školy o tom více mluví, kladou na to snad i o trochu větší důraz a představují to jako svojí největší přednost. Autor Jan Průcha se dále zamyslel i nad funkcemi alternativních škol a rozdělil je na funkci kompenzační, což znamená, že alternativní školy vznikají kvůli tomu, aby kompenzovaly určité nedostatky objevující se ve státním školství. Na funkci diverzifikační, která zajišťuje nezbytnou pluralitu vzdělávání a na funkci inovační, vyjadřující určitý prostor pro realizaci experimentování pro různé inovace vzdělávání. Typy alternativních škol lze rozdělit do tří hlavních skupin. Do škol klasických reformních, církevních neboli konfesních a moderních alternativních.
Klasické reformní školy zastupuje waldorfská, montessoriovská, freinetovská, jenská a daltonská. Waldorfská škola je nejznámějším typem reformní školy u nás. Jejím zakladatelem byl rakouský filosof a pedagog Rudolf Steiner (1861 – 1925), vytvořil soustavu filosoficko-pedagogických názorů na výchovu člověka, tato koncepce je nazvána antroposofie. Waldorfská škola je 12letá škola integrovaného typu, předchází jí mateřská škola a navazuje na ni 13. ročník, připravující žáky k maturitě. Výchova na této škole má podněcovat a rozvíjet aktivitu, zájmy a potřeby dítěte. Obsah vzdělávání je rozdělen časově do určitých bloků. Žáci nejsou hodnoceni známkami, učitelé nejsou vázáni osnovami tradičního typu a plánují výuku ve spolupráci s žáky, částečně i s rodiči. Důraz je kladen i na náboženskou výchovu v duchu křesťanské morálky. Za vedení školy nezodpovídá ředitel, ale celý učitelský sbor. Waldorfské školy jsou soukromými školami, rodiče žáků platí určité školné a část rozpočtu takových škol je hrazena ze státních či jiných zdrojů. Montessoriovská škola, která je nazvaná podle Marie Montessoriové (1879 – 1952), italské lékařky a pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen. Podle ní, každé dítě jakožto jedinečné individuum se vyvíjí jinak, prochází určitými obdobími, a teprve když okolní edukační prostředí odpovídá jeho vnitřním potřebám, může se výchova uskutečňovat. Důležitou roli hrají speciální pomůcky, které slouží pro malé děti k rozvoji smyslů, řeči a dalších schopností. Rozhodující je moment, kdy vychovatel ustupuje do pozadí a do popředí má prostor se dostat tvořivost dítěte, je to takzvaný fenomén Montessori. Je to mimořádně silné a dlouhé soustředění na určitou činnost, kterého je schopné i malé dítě. Takto se dítě vnitřně rozvíjí a mění. Myšlenkou montessoriovské pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám.“ Charakteristické pro tento typ školy je slučování dětí různého věku a odmítání jejich rozdělení podle ročníků. Nejvíce je využito montessoriovské koncepce v mateřských školách, ale lze ji využít i ve vyšších stupních škol a také gymnázií. Freinetovský typ alternativní školy pochází z Francie a jeho zakladatelem je francouzský učitel Célestin Freinet (1896 – 1966), je to typ „pracovní školy“. Heslo „Z života pro život prací“ nám trochu osvětlí hlavní cíl, ke kterému dojdeme díky „pracovním koutkům“ ve třídách, kde se děti budou individuálně či ve skupinách věnovat činnostem z oblasti techniky, domácích prací, umělecké tvorby, přírodních věd. Třída se přemění na „pracovní ateliéry“ a dítě se bude řídit podle individuálního pracovního plánu. Koncepci školy jenského typu vypracoval německý pedagog Peter Petersen (1884 – 1952), k jejím nejdůležitějším rysům patří učební skupiny žáků přesahující ročník, k sdružování žáků tedy nedochází podle jednotlivých ročníků, ale podle věkových skupin. Tyto školy se vyskytují především v Německu, Nizozemí, rovněž i v Belgii. Dalším typem klasické reformní školy je daltonská škola. Název pochází od experimentální školy v Daltonu, ve státě Massachusetts, kde vznikla z iniciativy Helen Parkhurstové (1887 – 1973), americké učitelky, ta pracovala nejdříve sama a později spolupracovala s Montessoriovou. Daltonské školy lze charakterizovat jako „školy s uvolněnou třídní strukturou“. Podstatou alternativnosti této školy je svoboda žáka a jeho vlastní zodpovědnost, žák má vytvořen svůj vlastní pracovní program na jeden měsíc, v němž jsou vymezeny i výsledky, kterých má v učení dosáhnout. Na jedné straně je daltonská škola vychvalována pro uvolnění třídní struktury, pro variabilitu vyučovacích a učebních aktivit, na druhé straně je i kritizována pro přílišné spoléhání na žákovu aktivitu, pro nedostatečné opakování látky, pro nesystematičnost při získávání poznatků. Církevní školy, neboli konfesní školy, jsou nestátními alternativními školami, ve světě s dlouholetou historickou tradicí. Církevní školy tvoří v Německu nejpočetnější typ škol nestátních, kdy je navštěvuje více než ¾ všech žáků nestátních škol. Jsou to především katolické školy. Nizozemí je potom státem s největším podílem církevních škol v Evropě, v USA jsou školy církevní nejčastěji katolické, protestantské a židovské a navštěvují je především děti z rodin etnických menšin. Církevní školy v České republice začaly být zřizovány po roce 1989, dříve zde existovaly, ale roku 1948 byl jejich vývoj přerušen a působení zakázáno. Vyskytují se tu školy zřizované katolickou církví a některými evangelickými církvemi. Vyučování v nich má svá specifika. Především že ve výkladu nechybí principy křesťanství a křesťanské etiky. Po absolvování této školy jsou žáci připraveni k vykonávání například charitativní, zdravotní či náboženské činnosti. Moderní alternativní školy mají různé varianty, v každé zemi se většinou odlišují svou specifičností alternativnosti. Mě osobně zaujal například typ tzv. cestující školy ve Francii, která část školního roku věnuje cestám do jiných zemí, v Německu zvláštním typem alternativní školy jsou tzv. venkovské výchovné domy, což jsou vzdělávací zařízení školského typu spojená s internátem. Jsou umístěna vždy mimo město, na vesnici, na zámku a podobně. V USA je například tzv. škola bez ročníků, kde jsou žáci sdruženi ve skupinách, nebo třídách, nikoliv na základě věku, ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností. Každý žák má svůj vlastní individuální plán, má možnost přecházet v jednotlivých předmětech do různých pracovních skupin, vyučuje se v malých učebnách, financování a organizace je samozřejmě náročnější, než u běžných škol. Na samotném žákovi je, do jaké skupiny se přihlásí, vypracuje, nebo klesne. Myslím, že je to velká motivace a závazek, určit si sám svůj studijní cíl, kterého chci dosáhnout, pro děti spolehlivé, cílevědomé. Na druhé straně mnoho dětí může být flegmatických, a tato volnost v nich nepodnítí potřebu.
Tato práce mi rozšířila obzor v problematice alternativních škol. Alternativní školy se po roce 1989 zařadily do českého školského systému, ve kterém teď neodmyslitelně figurují. Mnohým lidem ale ještě v dnešní době alternativní školství nic určitého neříká, pod tímto pojmem si neumějí nic představit, a když jim přeci na mysl něco přijde, nemá to s hlavní náplní těchto škol moc společného. Proto je velmi dobré, že existuje celá řada knih, které veřejnost informují, já sama jsem vycházela především z těchto knih:
J. Průcha, Alternativní školy, Praha, Portál, 1996
J. Svobodová, V. Jůva, Brno, Paido, 1996
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)