Úvod ............................................................................................................................ 2
Bližší seznámení s pojmem alternativní školství ..................................................... 3
Vznik, rozvoj a rysy alternativního školství ............................................................ 4
Klasické reformní školy + církevní školy + specificky zajímavé školy ................. 5
Závěr ............................................................................................................................ 7
Jako téma mé seminární práce jsem si vybrala alternativní školství. Ve své práci přiblížím vznik a vývoj netradičního vzdělávání a dále se budu soustředit především na klasické reformní školy, jako je jenská, daltonská, montessoriovská, waldorfská a freinetovská škola.
Díky mnohovýznamovosti pojmů alternativní škola a alternativní vzdělávání se často mohou ba přímo k nim používají synonyma jako například volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, soukromá škola a jiné. Jak jsem se dočetla a sama mohla posoudit, vládne zde jakýsi terminologický chaos. Ve shrnutí je alternativní vzdělávání odlišné od vzdělávání nabízeného státem, nebo jinými tradičními institucemi, nabízí alternativu k tradičnímu institucionálnímu vzdělávání a odmítá koncepci formálního vzdělávání. Narozdíl od termínu „alternativní škola“, který je v USA chápán jako jakákoliv inovace, jak ve veřejné škole, tak i v soukromé škole, v Německu je to synonymum ke škole s nestátním provozovatelem, k soukromé škole, volné škole či k reformní škole. Zjednodušeně bychom tedy měli na alternativní školy chápat široce, jako všechny školy vyznačující se nějakou specifickou pedagogickou odlišností od běžných standardních škol. Podle alternativnosti lze školy rozdělit do dvou skupin. Na školy standardní, kam patří státní, neboli veřejně vlastněné školy, a na školy alternativní, neboli nestandardní, které se dále dělí na některé státní školy a na školy nestátní, takzvané soukromě vlastněné, a ty se dále rozdělují na školy soukromé a církevní.
Samotný vznik a rozvoj alternativních škol je úzce spjat s vývojem společnosti. Touha po neustálém sebezdokonalování vedla člověka k mnoha změnám, inovacím a především k zvyšování efektivnosti vyučování. Dovídáme se, že reformní pedagogika se začala objevovat už od počátku dvacátého století, zvláště pak ve dvacátých a třicátých letech, kdy je spojována s významnými osobnostmi pedagogiky a s jejich teoriemi. Mezi známé pedagogické osobnosti patří J. Dewey, M. Montessoriová, P. Petersen, O. Decroly, R. Steiner, H. Parkhursová a další. Pokud jde o reformní vzdělávání v Čechách, bylo ve 20. a 30. letech 20. století na světové úrovni, bohužel po roce 1948 došlo u nás k násilnému přerušení jeho vývoje a reformní pedagogika byla až do roku 1989 odmítána a kritizována. Rysy jako pedocentričnost, komplexní výchova dítěte, chápání školy jako živého společenství, způsob učení „z života pro život“, humánní přístup k dítěti, spolupráce učitelů, dětí i rodičů jsou shodné pro všechny typy škol, jen možná alternativní školy o tom více mluví, kladou na to snad i o trochu větší důraz a představují to jako svojí největší přednost. Autor Jan Průcha se dále zamyslel i nad funkcemi alternativních škol a rozdělil je na funkci kompenzační, což znamená, že alternativní školy vznikají kvůli tomu, aby kompenzovaly určité nedostatky objevující se ve státním školství. Na funkci diverzifikační, která zajišťuje nezbytnou pluralitu vzdělávání a na funkci inovační, vyjadřující určitý prostor pro realizaci experimentování pro různé inovace vzdělávání. Typy alternativních škol lze rozdělit do tří hlavních skupin. Do škol klasických reformních, církevních neboli konfesních a moderních alternativních.
Klasické reformní školy zastupuje waldorfská, montessoriovská, freinetovská, jenská a daltonská. Waldorfská škola je nejznámějším typem reformní školy u nás. Jejím zakladatelem byl rakouský filosof a pedagog Rudolf Steiner (1861 – 1925), vytvořil soustavu filosoficko-pedagogických názorů na výchovu člověka, tato koncepce je nazvána antroposofie. Waldorfská škola je 12letá škola integrovaného typu, předchází jí mateřská škola a navazuje na ni 13. ročník, připravující žáky k maturitě. Výchova na této škole má podněcovat a rozvíjet aktivitu, zájmy a potřeby dítěte. Obsah vzdělávání je rozdělen časově do určitých bloků. Žáci nejsou hodnoceni známkami, učitelé nejsou vázáni osnovami tradičního typu a plánují výuku ve spolupráci s žáky, částečně i s rodiči. Důraz je kladen i na náboženskou výchovu v duchu křesťanské morálky. Za vedení školy nezodpovídá ředitel, ale celý učitelský sbor. Waldorfské školy jsou soukromými školami, rodiče žáků platí určité školné a část rozpočtu takových škol je hrazena ze státních či jiných zdrojů. Montessoriovská škola, která je nazvaná podle Marie Montessoriové (1879 – 1952), italské lékařky a pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen. Podle ní, každé dítě jakožto jedinečné individuum se vyvíjí jinak, prochází určitými obdobími, a teprve když okolní edukační prostředí odpovídá jeho vnitřním potřebám, může se výchova uskutečňovat. Důležitou roli hrají speciální pomůcky, které slouží pro malé děti k rozvoji smyslů, řeči a dalších schopností. Rozhodující je moment, kdy vychovatel ustupuje do pozadí a do popředí má prostor se dostat tvořivost dítěte, je to takzvaný fenomén Montessori. Je to mimořádně silné a dlouhé soustředění na určitou činnost, kterého je schopné i malé dítě. Takto se dítě vnitřně rozvíjí a mění. Myšlenkou montessoriovské pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám.“ Charakteristické pro tento typ školy je slučování dětí různého věku a odmítání jejich rozdělení podle ročníků. Nejvíce je využito montessoriovské koncepce v mateřských školách, ale lze ji využít i ve vyšších stupních škol a také gymnázií. Freinetovský typ alternativní školy pochází z Francie a jeho zakladatelem je francouzský učitel Célestin Freinet (1896 – 1966), je to typ „pracovní školy“. Heslo „Z života pro život prací“ nám trochu osvětlí hlavní cíl, ke kterému dojdeme díky „pracovním koutkům“ ve třídách, kde se děti budou individuálně či ve skupinách věnovat činnostem z oblasti techniky, domácích prací, umělecké tvorby, přírodních věd. Třída se přemění na „pracovní ateliéry“ a dítě se bude řídit podle individuálního pracovního plánu. Koncepci školy jenského typu vypracoval německý pedagog Peter Petersen (1884 – 1952), k jejím nejdůležitějším rysům patří učební skupiny žáků přesahující ročník, k sdružování žáků tedy nedochází podle jednotlivých ročníků, ale podle věkových skupin. Tyto školy se vyskytují především v Německu, Nizozemí, rovněž i v Belgii. Dalším typem klasické reformní školy je daltonská škola. Název pochází od experimentální školy v Daltonu, ve státě Massachusetts, kde vznikla z iniciativy Helen Parkhurstové (1887 – 1973), americké učitelky, ta pracovala nejdříve sama a později spolupracovala s Montessoriovou. Daltonské školy lze charakterizovat jako „školy s uvolněnou třídní strukturou“. Podstatou alternativnosti této školy je svoboda žáka a jeho vlastní zodpovědnost, žák má vytvořen svůj vlastní pracovní program na jeden měsíc, v němž jsou vymezeny i výsledky, kterých má v učení dosáhnout. Na jedné straně je daltonská škola vychvalována pro uvolnění třídní struktury, pro variabilitu vyučovacích a učebních aktivit, na druhé straně je i kritizována pro přílišné spoléhání na žákovu aktivitu, pro nedostatečné opakování látky, pro nesystematičnost při získávání poznatků. Církevní školy, neboli konfesní školy, jsou nestátními alternativními školami, ve světě s dlouholetou historickou tradicí. Církevní školy tvoří v Německu nejpočetnější typ škol nestátních, kdy je navštěvuje více než ¾ všech žáků nestátních škol. Jsou to především katolické školy. Nizozemí je potom státem s největším podílem církevních škol v Evropě, v USA jsou školy církevní nejčastěji katolické, protestantské a židovské a navštěvují je především děti z rodin etnických menšin. Církevní školy v České republice začaly být zřizovány po roce 1989, dříve zde existovaly, ale roku 1948 byl jejich vývoj přerušen a působení zakázáno. Vyskytují se tu školy zřizované katolickou církví a některými evangelickými církvemi. Vyučování v nich má svá specifika. Především že ve výkladu nechybí principy křesťanství a křesťanské etiky. Po absolvování této školy jsou žáci připraveni k vykonávání například charitativní, zdravotní či náboženské činnosti. Moderní alternativní školy mají různé varianty, v každé zemi se většinou odlišují svou specifičností alternativnosti. Mě osobně zaujal například typ tzv. cestující školy ve Francii, která část školního roku věnuje cestám do jiných zemí, v Německu zvláštním typem alternativní školy jsou tzv. venkovské výchovné domy, což jsou vzdělávací zařízení školského typu spojená s internátem. Jsou umístěna vždy mimo město, na vesnici, na zámku a podobně. V USA je například tzv. škola bez ročníků, kde jsou žáci sdruženi ve skupinách, nebo třídách, nikoliv na základě věku, ale na základě svých vzdělávacích potřeb, zájmů a schopností. Každý žák má svůj vlastní individuální plán, má možnost přecházet v jednotlivých předmětech do různých pracovních skupin, vyučuje se v malých učebnách, financování a organizace je samozřejmě náročnější, než u běžných škol. Na samotném žákovi je, do jaké skupiny se přihlásí, vypracuje, nebo klesne. Myslím, že je to velká motivace a závazek, určit si sám svůj studijní cíl, kterého chci dosáhnout, pro děti spolehlivé, cílevědomé. Na druhé straně mnoho dětí může být flegmatických, a tato volnost v nich nepodnítí potřebu.
Tato práce mi rozšířila obzor v problematice alternativních škol. Alternativní školy se po roce 1989 zařadily do českého školského systému, ve kterém teď neodmyslitelně figurují. Mnohým lidem ale ještě v dnešní době alternativní školství nic určitého neříká, pod tímto pojmem si neumějí nic představit, a když jim přeci na mysl něco přijde, nemá to s hlavní náplní těchto škol moc společného. Proto je velmi dobré, že existuje celá řada knih, které veřejnost informují, já sama jsem vycházela především z těchto knih:
J. Průcha, Alternativní školy, Praha, Portál, 1996
J. Svobodová, V. Jůva, Brno, Paido, 1996
Žádné komentáře:
Okomentovat