Alternativní školy

Je to obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, respektive k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní.

Pojem „alternativní škola" pochází z latinského slova alter = jiný, opačný, změněný. V současné době není chápán jednotně a vedou se diskuse o tom, které školy k nim zařadit a které nikoli.

Někdy se tento pojem vysvětluje jako soukromá škola nebo také volná škola, jindy však tento termín označuje jakoukoliv změnu, inovaci, jak ve státní, tak ve škole soukromé.

Alternativní školy jsou obecně chápány jako školy, které svými inovačními programy a postupy cíleně odstraňují (nebo se o to alespoň snaží) nedostatky standardních škol. Lépe vyhovují novým požadavkům společnosti, novému, alternativnímu stylu života. Proto mezi alternativní školy (popi. třídy) zahrnujeme i státní školy, které zavádějí nové prvky do struktury školy, vzdělávacího obsahu a metod.

Zvýšená poptávka po takových školách upozorňuje na nedostatky státního školství a na potřebu existence různých alternativ výchovy člověka. Alternativní školy kompenzují nedostatky státního školství. Jejich existence též odstraňuje uniformitu vzdělání, rodičům a dětem se nabízí více paralelních způsobů, cest k dosažení určitého cíle. Všechny školy by pak měly mít nejen stejné povinnosti a zodpovědnost za výchovu, ale také stejná práva a možnosti rozvoje.

Přestože alternativní školy mají jen menšinové zastoupení ve státním školském systému, velice svou existencí ovlivňují průběh a výsledek reforem státního školství. Tyto školy vytvářejí podmínky pro inovaci v organizace vzdělávacího procesu i v obsahu vzdělání.

Souběžně s proměnami pedagogické teorie se v průběhu dvacátého století objevují v Evropě i v USA pokusy o nový model školy, která by více než škola tradiční uplatnila moderní principy vzdělávání a výchovy mladé generace. Takovéto snahy samo¬zřejmě nejsou zcela nové. Stačí uvést "dům radosti" Vittorina da Feltre nebo pansofickou školu Komenského v Blatném Potoce. Ve dvacátém století však takovýchto pokusů narůstá a tzv. alternativní školy se stávají pedagogickými laboratořemi, kde se hledají a ově¬řují postupy aplikující výsledky moderní pedagogické teorie. Společným rysem těchto alternativních škol (jako je daltonský plán, winnetská soustava, škola montessoriovská, waldorfská, jenská, freinetovská ad.) je důraz na žákovu i učitelovu svobodu, na rozvoj samostatnosti a tvořivostí (kreativity) a na využití netradičních a nestereotypních forem a metod vyučování.

Ve Spojených státech amerických vedlo zvýraznění principu aktivnosti k posilování metod samostatného učení žáků, které mělo nahradit tradiční výuku učitelem. Typickým příkladem takovéhoto přístupu je daltonský učební plán poprvé zavedený v roce 1920 v americkém městě Daltonu HELENOU PARKHURSTOVOU (1897-1957). Veškeré studium se zakládá na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek. Ruší se rozdělení do tříd podle věku, žák může být v některém předmětu v kurzu vyšším a v jiném naopak v kurzu nižším, pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihov¬nou, celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a ve vlastním tempu. Výhodou daltonského plánu mělo být podle autorky zvýšení žákova zájmu, jeho aktivnosti a efektivnosti studia. Zkušenosti, však ukázaly některé problémy tohoto jednostranně knižního studia, zvláště jeho přílišný individualismus a malý kontakt s živými pedagogickými podněty.

Nedostatky daltonského plánu měla překonat wnnetská soustava, kterou uvedl do života CARLETON WOLSEY WASHBURNE 1889-1968) ve Winnetce u Chicaga. Učební látka byla rozdělena na dvě části: první část, obsahující nutné základní učivo, měl každý žák absolvovat individuálně svým tempem jako v daltonském plánu; druhou, tvořivou část, založenou na praktických úkolech ze života,, řešil žák ve skupinové spolupráci. Do skupin se žáci zařazovali podle individuálních zájmů a schopností. Avšak ani tento systém zcela nepřekonal nedostatky daltonského plánu, jeho individualismus, formalismus a fragmentárnost ve vzdělání.

Na evropské půdě upoutaly na prahu dvacátého století pozor¬nost pedagogické veřejnosti reformní snahy italské lékařky a pedagožky MARIE MONTESSORIOVÉ (1870-1952). V roce 1907 otevírá v Říme dětský domov (casa di bambini) pro děti od 3 do 7 let, který se stává vzorovým předškolním zařízením nejen pro Itálii, ale postupně i pro mnoho zemí po celém světě. Od roku 1913 organi¬zuje Montessoriová mezinárodní kurzy pro vychovatele a zahajuje přednáškové turné po Evropě i Americe. Dnes existuje v různých zemích přes 30 organizací sdružených v Mezinárodní asociaci Montessori se sídlem v Holandsku.

V duchu rousseauovsko-tolstojovské pedagogiky má výchova zajistit svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte. Montessoriová odmítá výchovu jako adaptaci dítěte světu dospě¬lých. Váží si dětství, zkoumá jeho specifičnost a nabádá dospělé, aby se jím inspirovali. Rozhodujícím činitelem, který může zajistit svobodný a spontánní rozvoj dítěte, je vhodné prostředí. Montessoriova zjišťuje, ze prostředí dospělého člověka je dítěti cizí a nepřiměřené. Proto se zaměřuje na takovou úpravu prostředí, která by mohla splnit požadované cíle. Tuto úpravu dětského prostředí řeší jednak volbou a adaptací věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost), jednak výběrem vhodného didaktické¬ho materiálu. Zde navazuje na rousseuovský důraz na smyslový rozvoj dítěte a frobelovské "dárky" k účelné manipulaci. Při práci s dětmi zjistila Montessoriová, že mají velkou schopnost soustředit se a ponořit se do činnosti, pokud je dostatečně zaujme a citově upoutá (tzv. fenomén Montessori). Současně si ověřila, že dětí rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly (skládat a rozkládat, třídit, řadit, navlékat ad.), které ke svému uspokojení dovedou nesčetněkrát opakovat a nechtějí přitom být rušeny. V tomto směru volí Montessoriová jak didaktické pomůcky, tak způsob práce s ni¬mi. Veškerá dětská činnost je individualizována, dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů. Tím se mění i úloha učitele. Má připravovat vhodné podmínky, neza¬sahovat do činností dítěte, spíše je pouze pozorovat a učit se od něho jeho specifickým přístupům, přáním a potřebám a stále vy¬hledávat účinnější konstelaci podmínek k optimální stimulaci dětského rozvoje.

Typickým   modelem  alternativního   školství jsou  školy  waldorfské (např. ve Spolkové republice Německo, v Beneluxu, Skandinávii, Švýcarsku, Kanadě, USA ad.). Jejich zakladatelem je německý filozof a teozof RUDOLF STEINER 1861-1925). Steiner jako stoupenec Nietschovy filozofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale  rozvinutém fyzicky i  morálně, tvůrčím a  svobodném. Hledání hybných sil světového vývoje přivedlo Steinera k teozofii jako učení, které usiluje o bezprostřední intuitivní nazírání Boha a světových tajemství. Toto učení v sobě spojuje ideje platónské, mysticko-křesťanské a Budhisticko-hinduistické, předpokládá ne¬smrtelnost duše, její převtělování (reinkarnaci) a působení osudu (karmy) v životě každého jedince. Ve své Antroposofické pedago¬gice (Anthroposophische Padagogik, 1924) vychází Steiner z před¬stavy, že v člověku působí vyšší iracionální síly, které ho formují, usměrňují jeho orientaci a stimulují jeho tvorbu nových duchov¬ních hodnot. Z této filozofie pramení Steinerovo pojetí výchovy, které má jedinci poskytnout maximum svobody k rozvoji indivi¬duálních vnitřních sil a schopností, jimiž by přispěl k vytvoření nové společnosti. Steiner odmítá státní školu, požaduje volnou školu orientovanou všelidsky, prosazuje co největší žákovskou samosprávu, zdůrazňuje iniciativu žáků a uplatnění tvůrčích a pra¬covních vyučovacích metod.

Na těchto principech vzniká v r. 1920 u Waidorfských ciga¬retových závodů ve Stuttgartu první tzv. waldorfská škola, která brzy našla své pokračovatele. V současné době působí např. v Německu přes 100 takových Škol, v Holandsku přes 50, ve Švýcarsku přes 20. Waldorfská škola usiluje - obdobně jako jiné alternativní školy - o maximální rozvoj aktivity žáků. Klade se důraz na esteticko-výchovné předměty, na pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Ve shodě s teozofickými východisky hraje významnou úlohu výchova náboženská v duchu křesťanské morálky. Ruší se tradiční Vyučovací hodiny, vzdělávací činnost probíhá v určitých časových blocích, označovaných jako "epochy" (Epochenunterricht). Osnovy neexistují, o obsahu vyučování svo¬bodně rozhoduje učitel spolu se žáky. Místo známkování se výsledky hodnotí charakteristikami žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost.

V téže době jako škola waldorfská vzniká také jenská škola, jejímž tvůrcem byl PETER PETERSEN (1884-1952), profesor pedago¬giky na univerzitě v Jeně. Petersen vychází z německé reformní pedagogiky, přijímá její základní heslo "vom Kinde aus", tj. vy¬cházet při výchově od dítěte, současně však kritizuje tento přístup v tom, že zanedbává požadavek "objektivní kultury", v níž dítě žije a na jejímž rozvoji se má v životě podílet (jak to zdůrazňuje především německá hermeneutická "pedagogika kultury"). V roce 1927 vychází Petersenovo programové dílo Janský plán svobodné všeobecné národní školy (Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschuie). "jenský plán" se stává brzo programem mnoha škol nejen v Německu, ale i v zahraničí, zvláště v Holandsku;

Rozvoje osobností lze podle Petersena dosáhnout jedině tehdy, když se dítě uvolní z pout tradiční školy. Takovým poutem je formální rozdělení do tříd, výuka na bázi tradičních předmětů, zkoušení a klasifikace, ale i odtržení školy od rodiny a společnosti vůbec. To má podle "jenského plánu" překonat "školní pospolitost". jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného seskupování se žáků. 10 školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin. Každá věková skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva, výuka se však neuskutečňuje v tradičních vyučovacích předmětech a vyučovacích hodinách, ale v tzv. kursech - povinných a volitelných. Odpadá také klasifikace známkami, žák je hodnocen formou "charakteristiky". Výchovným záměrům "jenského plánu" je přizpůsobeno i prostředí školy. Bu¬dova, učebny, pracovny a jejich vybavení mají odpovídat pracov¬nímu charakteru školy, mají umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového i individuálního vyučování i další školní aktivi¬ty. Nová je i role učitele. Má podněcovat a organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nesmí však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Má být pedagogickým optimistou, který má především rád děti. Pro Petersena je humanistická a tvůrčí učitelova osobnost jádrem úspěšného výchovného působení.

V době vzniku školy waldorfské a jenské se rozvijí ve Francii Freinetova "moderní škola". CÉLESTIN FREINET (1896-1966) byl nadšeným učitelem, který po celý život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, jak je co nejlépe rozvinout. Na své elementární škole,  kde  působil  (nejprve v  Bar-sur-Loup,  pak ve Věnce), uplatňuje nejrozmanitější prostředky, kterými by oživil a aktivizoval činnost žáků. Své názory a zkušenosti uložil do několika spisů, zvláště Pracovní výchova (Ľéducation du travail) a Francouzská moderní škola {Ľécole moderne francaise).

Stejně jako jiní reformní pedagogové vychází Freinet z kritiky tradiční školy. Vytýká jí, že je pasivní, jednostranně rozvíjí intelekt a zanedbává stránku citovou a volní, je nezajímavá a nudná a sou¬časně stresuje žáka možným nezdarem i nevhodnými formami nátlaku a trestu. Základním Freinetovým principem je aktivnost. Nejde však o jakoukoliv aktivitu, ale o aktivitu pracovní. Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků, jako je potřeba vyjádřit se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova svobodná, je zapotřebí, aby měl žák možnost práci si zvolit Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle vlastních záměrů, za využití vlastních postupů a svým vlastním tempem. Kázeň nemá být výsledkem nátlaku, ale má vyplynout z pracovního režimu. Celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře, škola má být místem uspokojení z práce a jejích výsledků. Činnost dětí je individualizována, ale má vést ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství. K realizaci svých záměrů si Freinet vytvořil celý soubor od¬povídajících prostředků. V centru stojí školní tiskárna, která umož¬ňuje tisk "svobodného textu", tj. nejrozmanitějších projevů žáků, z nichž se postupně utváří "kniha života" dané školy. Nejlepší texty se rozesílají školám, se kterými se udržuje korespondence, a uve¬řejňují se v časopise. Kromě toho organizuje Freinet ankety, konference, umělecké aktivity, činnosti sběratelské, řemeslnické a technické kroužky, exkurze ad. Tradiční učebnici nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis i au¬diovizuální technika. I třída se mění a je uspořádána podle potřeb příslušné činnosti.