Výchova 3.
Pokud chceme, aby naše výchova byla globální, pak je třeba pracovat s rodinami našich svěřenců.
Uskutečňovat setkání s rodiči, využívat všech možných příležitostí, jak se s nimi setkat. Je možné i přímo naplánovat setkání pro rodiče, kde vytvoříme prostor pro připomenutí si „výchovných aspektů“ v rodině. Někdy se vytvoří diskuse, která může být pro všechny přínosem.
Je možné čerpat z různých pramenů, uvádím jeden z nich a to knihu od B.Ferrera - Genitori felici
B.Ferrero ve své knize mluví o třech důležitých momentech v rodině:
1. moment – společné jíst, musí být ovšem splněno:
- musí to být chtěné všemi
- atmosféra příjemná
- televize zhasnutá
- všichni se musí umět vyprávět a naslouchat
- každá rodina by měla mít „malé zvyky“
2. moment – číst společně, protože četba knihy přináší obohacení, zamyšlení
- nejprve čtou rodiče dětem
- později s dětmi
- předávají určitou hodnotu (četba knihy je krásná a poučná)
3. moment- modlit se společně
„Jsou v životě důležitější věci, než jenom zrychlovat rytmus“. Gandhi
Výchova 2.
Výchova 2.
Účelem vědy o výchově není ovlivnit výchovné jednání, ale poznat to, co existuje. Naproti tomu účelem praktické nauky je poskytnout návod pro jednání a pro praxi.
Praktická nauka o výchově - její náplní jsou: cíle, normy, a návod k jednání. Je úzce propojena s morálními normami, které platí jek pro vychovatele, tak pro vychovávané.
Příčina nejednoty
Příčina nejednoty v náhledu na vědecký charakter pedagogiky je v tom, že jsou s tímto oborem spjata zcela rozdílná očekávání. Neshoda pramení z rozdílných názorů na vztahy mezi výchovnou teorií a výchovnou praxí.
Sv.Jan Bosko (1815-1888) se snažil ve své nelehké době vychovávat a vést mladé kluky k dobrým zásadám. Je považován za vynikajícího vychovatele a učitele mladých.
Chtěl, aby se z každého z nich stal čestný občan a dobrý křesťan – mluvím o růstu jedince, který by měl zrát v harmonického člověka. Základem je filosofie a teologie výchovy. Počítá se zde s „Něčím-Někým“ co nás nebo kdo nás přesahuje a převyšuje.
Vychovával v duchu preventivního systému, kde mluvíme o hodnotě „předejití“, která je ve výchově stále aktuální. Jít do prostředí odkud vychází mladý člověk, vidět jak žije a umět pochopit, co potřebuje, to je pravá láska.
Účelem vědy o výchově není ovlivnit výchovné jednání, ale poznat to, co existuje. Naproti tomu účelem praktické nauky je poskytnout návod pro jednání a pro praxi.
Praktická nauka o výchově - její náplní jsou: cíle, normy, a návod k jednání. Je úzce propojena s morálními normami, které platí jek pro vychovatele, tak pro vychovávané.
Příčina nejednoty
Příčina nejednoty v náhledu na vědecký charakter pedagogiky je v tom, že jsou s tímto oborem spjata zcela rozdílná očekávání. Neshoda pramení z rozdílných názorů na vztahy mezi výchovnou teorií a výchovnou praxí.
Sv.Jan Bosko (1815-1888) se snažil ve své nelehké době vychovávat a vést mladé kluky k dobrým zásadám. Je považován za vynikajícího vychovatele a učitele mladých.
Chtěl, aby se z každého z nich stal čestný občan a dobrý křesťan – mluvím o růstu jedince, který by měl zrát v harmonického člověka. Základem je filosofie a teologie výchovy. Počítá se zde s „Něčím-Někým“ co nás nebo kdo nás přesahuje a převyšuje.
Vychovával v duchu preventivního systému, kde mluvíme o hodnotě „předejití“, která je ve výchově stále aktuální. Jít do prostředí odkud vychází mladý člověk, vidět jak žije a umět pochopit, co potřebuje, to je pravá láska.
Výchova 1.
Výchova 1.
Lidé pravděpodobně vychovávali a byli vychováváni od počátku své existence. Uvnitř rodiny se tak dělo pouze neformálně a příležitostně.
Teprve později, když se na scéně objevili učitelé, stala se výchova povoláním. Učitelé jsou jako první specialisté na výchovu. Očekává se od nich, že v okruhu své působnosti přivedou své žáky k jistým vědomostem-dovednostem-postojům-vlastnostem a názorům.
Učitel si musí vytvořit představu o vnitřním stavu žáka, o tom, co zná, co ho zajímá, jaké snese zatížení. Výchovné jednání tedy předpokládá promyšlenost a je i podnětem k dalšímu přemýšlení.
Výchova je jevem psychickým, sociálním, ale i historickým. Výchova nastoluje filozofické problémy a jejich zkoumání náleží filozofii.
Zhruba 200 let probíhají pokusy vybudovat vědu o výchově, stejně tak dlouho trvá spor, zda taková věda je vůbec možná a kterými problémy se má zabývat, kterými metodami...atd.
Tyto otázky jsou sporné ještě dnes. Narozdíl od jiných oborů vysokoškolského studia neexistuje žádná shoda v názoru, co má být obsahem vyučované „výchovné teorie“. Nechuť k tomuto oboru je velmi rozšířena, neboť se nabízí „vědění, které nikdo nechce“.
Lidé pravděpodobně vychovávali a byli vychováváni od počátku své existence. Uvnitř rodiny se tak dělo pouze neformálně a příležitostně.
Teprve později, když se na scéně objevili učitelé, stala se výchova povoláním. Učitelé jsou jako první specialisté na výchovu. Očekává se od nich, že v okruhu své působnosti přivedou své žáky k jistým vědomostem-dovednostem-postojům-vlastnostem a názorům.
Učitel si musí vytvořit představu o vnitřním stavu žáka, o tom, co zná, co ho zajímá, jaké snese zatížení. Výchovné jednání tedy předpokládá promyšlenost a je i podnětem k dalšímu přemýšlení.
Výchova je jevem psychickým, sociálním, ale i historickým. Výchova nastoluje filozofické problémy a jejich zkoumání náleží filozofii.
Zhruba 200 let probíhají pokusy vybudovat vědu o výchově, stejně tak dlouho trvá spor, zda taková věda je vůbec možná a kterými problémy se má zabývat, kterými metodami...atd.
Tyto otázky jsou sporné ještě dnes. Narozdíl od jiných oborů vysokoškolského studia neexistuje žádná shoda v názoru, co má být obsahem vyučované „výchovné teorie“. Nechuť k tomuto oboru je velmi rozšířena, neboť se nabízí „vědění, které nikdo nechce“.
Smysl hodnocení
Smysl hodnocení
Vychovávat nelze bez hodnocení. Kdo vychovává zaujímá stanoviska.
Hodnotí:
- stav osobnosti edukanta (vychovávaného) a posuzuje vlastnosti osobnosti (jaké jsou postoje, schopnosti a aktivity)
- prostředky, které jsou k dispozici
- účinky, které vidíme po určitém výchovném zákroku (situaci, která nastala)
K výchově náleží průběžné hodnocení lidí a situací, idejí. Je důležité neustále přehodnocovat a klást si otázky k zamyšlení:
Jak se mi (nám) daří plnit to, co jsem si předem naplánovala? Co znamenají právě tyto výchovné cíle? O která výchozí pravidla se opírají? Jsou výchovné cíle stanovené pro chovance logicky nerozporné a psychologicky navzájem souladné? Jsou dosažitelné?
Někdy je těžké posoudit pravdivost mého úsudku, protože záleží i na citlivosti mého svědomí, na mém světovém názoru na mé víře nebo na mých hodnotách.
Vychovávat nelze bez hodnocení. Kdo vychovává zaujímá stanoviska.
Hodnotí:
- stav osobnosti edukanta (vychovávaného) a posuzuje vlastnosti osobnosti (jaké jsou postoje, schopnosti a aktivity)
- prostředky, které jsou k dispozici
- účinky, které vidíme po určitém výchovném zákroku (situaci, která nastala)
K výchově náleží průběžné hodnocení lidí a situací, idejí. Je důležité neustále přehodnocovat a klást si otázky k zamyšlení:
Jak se mi (nám) daří plnit to, co jsem si předem naplánovala? Co znamenají právě tyto výchovné cíle? O která výchozí pravidla se opírají? Jsou výchovné cíle stanovené pro chovance logicky nerozporné a psychologicky navzájem souladné? Jsou dosažitelné?
Někdy je těžké posoudit pravdivost mého úsudku, protože záleží i na citlivosti mého svědomí, na mém světovém názoru na mé víře nebo na mých hodnotách.
Výchovný plán 2.
Výchovný plán 2.
Při tvoření výchovného plánu je proto dobré mít na paměti tyto body:
- popis situace, ve které se nacházím (prostředí, lidé, kteří zde bydlí…atd.)
- zvážit prostředky a možnosti, které mám k dispozici
- ujasnit si způsob práce (výchovy)
- cíl, kterého chci dosáhnout
- ujasnit si dílčí cíle (úkoly ke splnění, aby bylo dosáhnuto cíle)
- rozplánovat čas a splnění úkolů
- ověřování průběžné a závěrečné hodnocení
Výchovný plán by měl být pro nás pomocí, ale ne zákonem, který se nedá změnit či upravit. Má především sloužit celému týmu, který ho vytvořil a souhlasí s ním.Pomáhá k ujasnění cílů, které souvisí s osobními hodnotami i postoji pedagoga. Ve výchově jsou důležité momenty zamyšlení, dialogu a naslouchání druhému, protože nás to vede k přehodnocování našich názorů a postojů (viz. III.kapitola –tým)
Při tvoření výchovného plánu je proto dobré mít na paměti tyto body:
- popis situace, ve které se nacházím (prostředí, lidé, kteří zde bydlí…atd.)
- zvážit prostředky a možnosti, které mám k dispozici
- ujasnit si způsob práce (výchovy)
- cíl, kterého chci dosáhnout
- ujasnit si dílčí cíle (úkoly ke splnění, aby bylo dosáhnuto cíle)
- rozplánovat čas a splnění úkolů
- ověřování průběžné a závěrečné hodnocení
Výchovný plán by měl být pro nás pomocí, ale ne zákonem, který se nedá změnit či upravit. Má především sloužit celému týmu, který ho vytvořil a souhlasí s ním.Pomáhá k ujasnění cílů, které souvisí s osobními hodnotami i postoji pedagoga. Ve výchově jsou důležité momenty zamyšlení, dialogu a naslouchání druhému, protože nás to vede k přehodnocování našich názorů a postojů (viz. III.kapitola –tým)
Výchovný plán 1.
Výchovný plán 1.
Definice a ujasnění si výchovných cílů je velmi důležité pro účinné výchovné působení na ty, kteří nám byli svěřeni. První fáze je „poznávací“ a seznamovací. Po nějakém čase (jeden až dva měsíce), kdy jsme se mohli seznámit s dětmi či mladými lidmi, se můžeme pokusit o charakteristiku těchto jedinců a je dobré nastínit aspoň pár prostředků, které nás povedou k výchovnému cíli.
Znám lidi, kteří neví, proč plánovat. Plán nám pomáhá dívat se do budoucna, pomáhá nám „sejít do hloubky“ a nevnímat okolí (lidi a situace) jen povrchně, bezmyšlenkovitě a „narychlo“.
Vytvořit dobrý výchovný plán není jednoduché. Chce to trpělivost, pokoru, ochotu naslouchat názorům druhého, protože jestliže pracujeme v týmu, je třeba tvořit společně a stále hledat dobro těch, které máme na starost.
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická), SHRNUTÍ
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická)
SHRNUTÍ:
Všechno, co děláme poctivě a s nasazením, nás obohacuje a vnitřně přetváří.
Neustálé přehodnocování vlastních postojů, ochota vidět se pravdivě, nebát se být originální, umět jít za tím, co vidím správné i za “nepříznivých” okolností, to všechno utváří náš vnitřní svět. Nemít strach pojmenovat to, co nefunguje nebo se nezdařilo, je důležité pro nás samé i pro okolí. Jen život v pravdě je věrohodný.
Nesmíme nikdy zapomínat, že je stále víc toho, co máme, než toho co chybí. Do jisté míry zůstaneme i sami sobě tajemstvím. Všechny zájmové kroužky a jiné „bohulibé“ činnosti jsou dobrým prostředkem k osobnímu růstu.
Dramatická výchova
Dramatická výchova
Stejně jako všechny obory estetické výchovy – i dramatická výchova souvisí úzce s uměním, konkrétně s uměním dramatickým, protože si z něj „vypůjčuje“ pro realizaci svých výchovných cílů prvky a postupy, které patří k divadlu: pracuje s mezilidskými vztahy, se situacemi, používá metod a technik založených především na improvizaci, které vyžadují osobní účast v akci, zaujímání stanovisek, formulování vlastních názorů.
Dramatická výchova pomáhá člověku „vyjádřit se“. Nejčastěji se vyjadřujeme tělem, slovem a způsobem mluvy. Divadlo je výborný prostředek k seberealizaci, spolupráci a ochotě učit se vnímat svět. Z perspektivy účastníka lze tedy dramatickou výchovu charakterizovat jako učení především přímým prožitkem, vlastní zkušeností při jednání.
Inspirace ke splnění úkolu: - použít námět z nějaké pohádky, - vymyslet si vlastní pohádku, - upravit známou pohádku (večerníček) obohacenou o vlastní prvky...atd.
Hudební výchova
Hudební výchova
Hudba je určitým druhem emotivního jazyka, který může změnit náladu člověka, posílit jeho vitalitu, je zdrojem uspokojení a potěšení. ( Pavel Jurkovič)
Hudba a zpěv přinášejí často i psychickou úlevu. Hudba rozvíjí poznávací schopnosti a inteligenci, citlivost a tvůrčí činnost. Učí člověka lepšímu pochopení vlastního života, komunikaci s okolím, spoluvytváří vztahy.
Situace: Mám jet s 10-ti člennou skupinou mladých „slečen“ do přírody. Děvčata mají 13-14 let. Mají rády tanec, sport, jsou rády v přírodě, ale dlouhé tůry je nelákají. Ony se mezi sebou neznají (znám je všechny jen já ). Jedou spolu na 7 dní o letních prázdninách na chalupu do lesa.
Cíl výchovný: budování týmu ( blízké osobní vztahy, přátelství), využití nadání ke svému prospěchu a prospěchu druhých, kritické myšlení
Chceme to předem nějak motivovat hrou? Když ano:
Obecný cíl hry: Během pobytu budou mít za úkol získat 5 zlatých klíčů, protože jen těmi se budou moci dostat do pěti komnat, které jim odkryjí jedno krásné tajemství.
Jaké?
Program: Každý klíč představuje jednu oblast (činnost), ve které se budou cvičit či vzdělávat, překonávat sami sebe.
Činnosti: - esteticko-výtvarná - sportovní - hudební - dramatická - společensko-vědní (poznávání krás okolí, lidí…)
Na každý den je naplánovaná jedna oblast – což znamená jeden klíč (pokud se budou trochu snažit) Třetí den bude v programu část hudební (na 3 hodiny)
Jak ji připravíte, abyste nadchly účastnice pro umění naslouchat tichu i hudbě, dozvědět se „něco“víc z oblasti hudby…
Pomůcky, které máte k dispozici: CD-ROM Skladatelé světové hudby (různé informace o skladatelích, hud.soutěže..), CD všech významných skladatelů, CD Pop Classics, kytara, zpěvníky, kazeťák, kniha Muzikoterapie…+ dvě další potřeby, které si můžete přivést.
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická), Pracovní úkol - část 2.
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická), Pracovní úkol - část 2.
Průběh prvního listopadového setkání
( pondělí, dvě hodiny)
Přivítání – zeptat se na zážitky, co prožily od té doby, co jsme se neviděly…
Na začátku řeknu výtvarnou techniku, kterou budeme používat, aby věděly, co si mají nachystat..
Popřípadě vysvětlím způsob práce, který budeme dělat
Malujeme temperovými barvami, použijeme pouze čtyři barvy: žlutou, zelenou, červenou, hnědou
Pomůcky: temp.barvy, dva štětce, kus hadříku, kelímek s vodou,
Motivace -
Přečtení příběhu „O Ježkovi, který hledal štěstí“
Ježek, který je nespokojený v lese, se vydá na cestu, protože chce najít štěstí.
Zdá se mu, že les, ve kterém bydlí je nuda a zvířátka, která tam žijí ho nemají rády…, mýlí se, protože on je stále s něčím nespokojený a pořád jen nadává…Nakonec ježek zjistí, že zvířátkům ublížil a přinese všem ze své strastiplné cesty krásný barevný list, který na sluníčku v lese úplně září, ale daleko víc září štěstím ježek, protože je zase doma, ve svém lese…
Průběžné hodnocení, chválení, povzbuzování dětí
Hodnocení - společně s dětmi všechny obrázky obejdeme, najdeme na každém výkresu, něco hezkého. Pár obrázků můžeme společně vyvěsit na nástěnku…
Průběh prvního listopadového setkání
( pondělí, dvě hodiny)
Přivítání – zeptat se na zážitky, co prožily od té doby, co jsme se neviděly…
Na začátku řeknu výtvarnou techniku, kterou budeme používat, aby věděly, co si mají nachystat..
Popřípadě vysvětlím způsob práce, který budeme dělat
Malujeme temperovými barvami, použijeme pouze čtyři barvy: žlutou, zelenou, červenou, hnědou
Pomůcky: temp.barvy, dva štětce, kus hadříku, kelímek s vodou,
Motivace -
Přečtení příběhu „O Ježkovi, který hledal štěstí“
Ježek, který je nespokojený v lese, se vydá na cestu, protože chce najít štěstí.
Zdá se mu, že les, ve kterém bydlí je nuda a zvířátka, která tam žijí ho nemají rády…, mýlí se, protože on je stále s něčím nespokojený a pořád jen nadává…Nakonec ježek zjistí, že zvířátkům ublížil a přinese všem ze své strastiplné cesty krásný barevný list, který na sluníčku v lese úplně září, ale daleko víc září štěstím ježek, protože je zase doma, ve svém lese…
Průběžné hodnocení, chválení, povzbuzování dětí
Hodnocení - společně s dětmi všechny obrázky obejdeme, najdeme na každém výkresu, něco hezkého. Pár obrázků můžeme společně vyvěsit na nástěnku…
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická), Pracovní úkol - část 1.
Estetickovýchovná (výtvarná, hudební, literárně-dramatická)
Výtvarná výchova
Pracovní úkol:
Udělala jsem návrh jednoho bloku výtvarné zájmové činnosti,který studenti doplní a zhodnotí a vytvoří nový
Obecný plán a cíl výtvarného kroužku předpokládám, že je již vytvořen.
Obecný cíl by mohl například být: rozvíjení vlastní tvorby – fantazie; vnímání barev – míchání a kombinování; možnost vyjádřit kresbou, co cítím; spolupráce mezi dětmi;
Na každý měsíc je naplánováno jedno téma./
Situace:
Budu mít na starost děti ve školní družině, které se znají již dva měsíce a setkávají se aspoň 4x týdně po vyučování. ŠD, která je při ZŠ je na sídlišti nedaleko centra (město Písek)
Věk dětí, které budu mít na starost: 8 let
Počet dětí: 15
Kdy: pondělí 14,00 – 16,00, pravidelně každý týden
Listopad:
cíl – hra s barvami, výtvarné cítění
téma - umění dávat, radovat se s druhým
Trenér a zároveň vychovatel
( italsky: alleducatore – allenatore-trenér, educatore-vychovatel)
Alleducatore myslí nejenom na techniku herních úkonů u mladého sportovce, ale i na jeho osobní harmonický růst. Každý sport i hra mají své zákony a pravidla, stejně jako náš život. Hráči jsou při hře často spontánní, hru prožívají se zápalem a nekontrolují své emoce. Stále platí, že musí dodržovat jistá, předem daná pravidla. I my se snažíme mít v každodenním životě určité zásady, které dodržujeme.
Trenér, který je i vychovatelem, dokáže dát ČAS a být se sportovci i mimo hřiště. Takový trenér-vychovatel se stává pro mladé lidi osobností, stává se člověkem, kterému věří a často ho i napodobují.
Co je ve vztahu k mladému člověku důležité:
Čas strávený nasloucháním a ochota jen tak s druhým být budí v druhém důvěru a vnitřní jistotu, že existuje někdo, za kým mohu přijít a svěřit se.
Trenér vede své svěřence k odpovědnosti. Je pár možností, které se nabízí:
- tréninkový deník, kde si po každém tréninku zapíšu hodnocení ( na kolik procent jsem makala)
- rozepsané služby na týden ( příprava hřiště, donést sportovní pomůcky…)
- pomoci při přípravě na turnaj pro mladší hráčky ( hřiště, příprava cen…)
- hodnocení: sami sportovci si udělají harmonogram, kde vypíší, jak prožívají volný čas
Trenér si sám vypracuje plán (projekt), kde se pokusí pojmenovat prostředky (způsob práce) a cíl, ke kterému chce vést. Výchovný plán vyžaduje znalost:
- prostředí, z kterého přicházejí
- osobní dary jedince a “míru” sportovního talentu
- jeho motivace (proč přichází..)
Znát svoje limity a respektovat je, netrápit se pro neúspěch a naopak se radovat z maličkostí a z toho, co se zdařilo, považuji za opravdové štěstí člověka. Takový člověk je zralý, ví, že hodnota je v něm, ne okolo něho.
Příklad - Formačně-herní odpoledne pro sportovce
Formačně-herní odpoledne pro sportovce (volejbalistky)
Pokud chci, aby se odpoledne vydařilo, musím mít jasně připravený program. Tím nechci říct, že nemůžu tvořit a být spontánní, ale příprava je nutná. Vycházím z toho, co vím, tedy ze situace, věku a počtu mladých, zamýšlím se nad možnostmi a prostředky, které se mi nabízejí a pojmenuji si cíl, ke kterému směřuji. Musím naplánovat hodnocení, které pomáhá růst nejen mně, ale i ostatním.
Pro koho je akce určena:
Děvčata ve věku 15-16 let, která se již druhým rokem schází na kroužku volejbalu, který se provozuje na středisku (Středisko volného času pro děti a mládež).
Situace:
Toto sportovní odpoledne je otevřené pro další volejbalistky stejného věku, které si mají chuť zasportovat a dovědět se něco nového. Strávit společně s druhými jedno odpoledne.
Dílčí cíl: cvičení obratnosti, spolupráce ve sportovním týmu, sebepoznání jednotlivců
Prostředky: cviky na obratnost, hry ve skupině, přednáška, hra jednotlivců
Pomůcky: dva volejbalové míče, tabulka, hodinky, tužky, papír, sportovní oblečení
Čas: 13,00 – 18,00 hod.
Vlastní průběh setkání:
I.blok : 13,00 – 16,15 hod.
- přivítání, hra na seznámení (přijetí je důležité) / 20 min/
- řeknu program, který je naplánovaný ( jasnost ) / 10 min/
- rozehřátí ( protažení) /13,30 - 13,50/
- hry na obratnost ( s cílem navodit dobrou atmosféru) /13,50 – 14,30/
- míčová hra ve skupinách (ve skupině po třech ) /14,30 – 15,45/
- po odehrání malého turnaje: ohodnotit (co bylo dobré, proč se nedařilo…)
- PŘESTÁVKA /16,15-16,35/
II.blok
- krátká přednáška na téma: „Jak budovat dobrý vztah“ /16,35 – 17,10/
- zpětná vazba: Co mne na tématu nejvíce zaujalo (ve dvojicích) /17,10 – 17,30/
- Hra: Kdo je to? /17,30 – 17,50/
- Vedoucí trenér zhodnotí celý průběh odpoledne a všem poděkuje
Velkou roli hraje při zájmových činnostech a různých hrách osobnost vychovatele
Pokud chci, aby se odpoledne vydařilo, musím mít jasně připravený program. Tím nechci říct, že nemůžu tvořit a být spontánní, ale příprava je nutná. Vycházím z toho, co vím, tedy ze situace, věku a počtu mladých, zamýšlím se nad možnostmi a prostředky, které se mi nabízejí a pojmenuji si cíl, ke kterému směřuji. Musím naplánovat hodnocení, které pomáhá růst nejen mně, ale i ostatním.
Pro koho je akce určena:
Děvčata ve věku 15-16 let, která se již druhým rokem schází na kroužku volejbalu, který se provozuje na středisku (Středisko volného času pro děti a mládež).
Situace:
Toto sportovní odpoledne je otevřené pro další volejbalistky stejného věku, které si mají chuť zasportovat a dovědět se něco nového. Strávit společně s druhými jedno odpoledne.
Dílčí cíl: cvičení obratnosti, spolupráce ve sportovním týmu, sebepoznání jednotlivců
Prostředky: cviky na obratnost, hry ve skupině, přednáška, hra jednotlivců
Pomůcky: dva volejbalové míče, tabulka, hodinky, tužky, papír, sportovní oblečení
Čas: 13,00 – 18,00 hod.
Vlastní průběh setkání:
I.blok : 13,00 – 16,15 hod.
- přivítání, hra na seznámení (přijetí je důležité) / 20 min/
- řeknu program, který je naplánovaný ( jasnost ) / 10 min/
- rozehřátí ( protažení) /13,30 - 13,50/
- hry na obratnost ( s cílem navodit dobrou atmosféru) /13,50 – 14,30/
- míčová hra ve skupinách (ve skupině po třech ) /14,30 – 15,45/
- po odehrání malého turnaje: ohodnotit (co bylo dobré, proč se nedařilo…)
- PŘESTÁVKA /16,15-16,35/
II.blok
- krátká přednáška na téma: „Jak budovat dobrý vztah“ /16,35 – 17,10/
- zpětná vazba: Co mne na tématu nejvíce zaujalo (ve dvojicích) /17,10 – 17,30/
- Hra: Kdo je to? /17,30 – 17,50/
- Vedoucí trenér zhodnotí celý průběh odpoledne a všem poděkuje
Velkou roli hraje při zájmových činnostech a různých hrách osobnost vychovatele
Sportovní kroužek odbíjené - příklady
Sportovní kroužek odbíjené - příklady
Kdo: hráčky odbíjené ve věku 15-16 let (pokračují již druhým rokem)
Počet: 15 děvčat
Toto odpoledne je naplánováno na měsíc leden. Hráčky odbíjené o celoročním plánu (termíny sportovních soutěží, turnajů a dalších akcí) ví již na začátku školního roku.
Lednové sportovní odpoledne
Vycházím z toho, co je naplánováno v celoročním výchovném plánu na měsíc leden a zvážím možnosti uskutečnění sportovního odpoledne.
Leden
Dílčí cíl: výchovný - kritické myšlení, spolupráce v týmu, rozvíjení dobrých vztahů
herní - prohloubení technicko-taktické hry
Kdo: hráčky odbíjené ve věku 15-16 let (pokračují již druhým rokem)
Počet: 15 děvčat
Toto odpoledne je naplánováno na měsíc leden. Hráčky odbíjené o celoročním plánu (termíny sportovních soutěží, turnajů a dalších akcí) ví již na začátku školního roku.
Lednové sportovní odpoledne
Vycházím z toho, co je naplánováno v celoročním výchovném plánu na měsíc leden a zvážím možnosti uskutečnění sportovního odpoledne.
Leden
Dílčí cíl: výchovný - kritické myšlení, spolupráce v týmu, rozvíjení dobrých vztahů
herní - prohloubení technicko-taktické hry
Sport jako výchovný prostředek
Sport jako výchovný prostředek
Každé prostředí či skupina, do které mladý člověk nějakým způsobem patří, ho ovlivňují. Právě kolektivní sport nabízí možnost ke komunikaci, spolupráci, pomáhá překonat uzavřenost a bojácnost. Mladý sportovec poznává sám sebe, spoluhráči jsou mu často „zrcadlem“. Sport vede k vytrvalosti, posilování vůle a trénuje snášení námahy a únavy.
Schopnost sportovce vidět se v „pravém světle“ záleží taky na prostředí, ze kterého vychází.
Dobré vztahy ve skupině jsou předpokladem úspěchu. Vytvořit autentické, přátelské vztahy není zas tak jednoduché. Je potřeba na tom pracovat, učit se vycházet ze sebe a „nebát“ se upřímného vyjádření svého názoru.
Sportovní kroužek odbíjené
Na začátku školního roku si trenér, který je i vychovatelem, musí promyslet svoji práci – kam chce směřovat a proč. Je dobré, kromě pravidelných tréninků, naplánovat i momenty, kdy jdeme společně i na kulturní akci nebo společně slavíme narozeniny, svátky atd.
Cíl výchovný: harmonické rozvíjení osobnosti (fyzická, psychická a duševní stránka) spolupráce v kolektivu, poznávání sebe sama, odpovědnost, komunikace
herní: rozvoj rychlosti, obratnosti, síly a vytrvalosti, technicko-taktická hra
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Každé prostředí či skupina, do které mladý člověk nějakým způsobem patří, ho ovlivňují. Právě kolektivní sport nabízí možnost ke komunikaci, spolupráci, pomáhá překonat uzavřenost a bojácnost. Mladý sportovec poznává sám sebe, spoluhráči jsou mu často „zrcadlem“. Sport vede k vytrvalosti, posilování vůle a trénuje snášení námahy a únavy.
Schopnost sportovce vidět se v „pravém světle“ záleží taky na prostředí, ze kterého vychází.
Dobré vztahy ve skupině jsou předpokladem úspěchu. Vytvořit autentické, přátelské vztahy není zas tak jednoduché. Je potřeba na tom pracovat, učit se vycházet ze sebe a „nebát“ se upřímného vyjádření svého názoru.
Sportovní kroužek odbíjené
Na začátku školního roku si trenér, který je i vychovatelem, musí promyslet svoji práci – kam chce směřovat a proč. Je dobré, kromě pravidelných tréninků, naplánovat i momenty, kdy jdeme společně i na kulturní akci nebo společně slavíme narozeniny, svátky atd.
Cíl výchovný: harmonické rozvíjení osobnosti (fyzická, psychická a duševní stránka) spolupráce v kolektivu, poznávání sebe sama, odpovědnost, komunikace
herní: rozvoj rychlosti, obratnosti, síly a vytrvalosti, technicko-taktická hra
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Tělovýchovné a turistické zájmové činnosti
Tělovýchovné a turistické zájmové činnosti
Víme, že sport je v našich střediscích volného času stále více oblíben. Často si jdou zasportovat právě ty děti a mladí, kteří v jiných oblastech mají problémy / malé nadání, podceňování se, lenost…atd./.
Jestliže chci a věřím, že sport mohu použít jako výchovný prostředek k předem určeným cílům, pak je dobré si uvědomit i jeho pozitiva a negativa.
Negativní znaky:
1.Ekonomické zájmy zatlačují původní smysl sportu
2.Sportovci se někdy stávají prodejními komoditami
3.V podvádění je nejškodlivější doping
4.Zvyšování výkonnosti = zvyšování stresu
5.Negativní projevy některých osobností
6.Prohlubuje se nerovnost mezi sporty
7.Úrazovost ve sportu
8.Věková hranice pro účast dětí klesá
Pozitivní přínos:
1.Získání sebedůvěry sportovce – harmonický osobní růst
2.Vytrvalost a zdravý způsob života
3. Sport jako hra – rozvíjení tvořivosti, nezištnosti
4.Umění prohrávat a vyhrávat – vyrovnanost sportovce
5.Odpovědnost vůči kolektivu či klubu
6.Poznávání vlastních limitů
7. Rozvoj technologií a sportů
8.Pokrok v pojištění a lékařské péči
Jsem přesvědčená, že skrze sport, můžeme mladé vést (doprovázet). Každá činnost, kterou děláme poctivě a věříme, že skrze ní můžeme růst, se stává výchovnou nejen pro nás, ale i pro okolí. Každý trénink se stává příležitostí pro dobrou animaci.
Sportovní animace znamená uznat sport jako dobrý prostředek pro výchovu.
Aby se stal sport dobrým výchovným prostředkem musí být splněno:
- vnímat hráče ( rozebrat výhru i prohru – co nám přináší)
- umění vnímat jejich reakce a projevy při hře ( kdo umí víc spolupracovat, kdo ne..)
- být s nimi ( nejenom při zápase, ale jen tak, vést dialog)
- ocenit “nasazení” pro hru a nevidět jen ty talentované
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Víme, že sport je v našich střediscích volného času stále více oblíben. Často si jdou zasportovat právě ty děti a mladí, kteří v jiných oblastech mají problémy / malé nadání, podceňování se, lenost…atd./.
Jestliže chci a věřím, že sport mohu použít jako výchovný prostředek k předem určeným cílům, pak je dobré si uvědomit i jeho pozitiva a negativa.
Negativní znaky:
1.Ekonomické zájmy zatlačují původní smysl sportu
2.Sportovci se někdy stávají prodejními komoditami
3.V podvádění je nejškodlivější doping
4.Zvyšování výkonnosti = zvyšování stresu
5.Negativní projevy některých osobností
6.Prohlubuje se nerovnost mezi sporty
7.Úrazovost ve sportu
8.Věková hranice pro účast dětí klesá
Pozitivní přínos:
1.Získání sebedůvěry sportovce – harmonický osobní růst
2.Vytrvalost a zdravý způsob života
3. Sport jako hra – rozvíjení tvořivosti, nezištnosti
4.Umění prohrávat a vyhrávat – vyrovnanost sportovce
5.Odpovědnost vůči kolektivu či klubu
6.Poznávání vlastních limitů
7. Rozvoj technologií a sportů
8.Pokrok v pojištění a lékařské péči
Jsem přesvědčená, že skrze sport, můžeme mladé vést (doprovázet). Každá činnost, kterou děláme poctivě a věříme, že skrze ní můžeme růst, se stává výchovnou nejen pro nás, ale i pro okolí. Každý trénink se stává příležitostí pro dobrou animaci.
Sportovní animace znamená uznat sport jako dobrý prostředek pro výchovu.
Aby se stal sport dobrým výchovným prostředkem musí být splněno:
- vnímat hráče ( rozebrat výhru i prohru – co nám přináší)
- umění vnímat jejich reakce a projevy při hře ( kdo umí víc spolupracovat, kdo ne..)
- být s nimi ( nejenom při zápase, ale jen tak, vést dialog)
- ocenit “nasazení” pro hru a nevidět jen ty talentované
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Pestrost činností
Pestrost činností
Jsme dospělí, proto musíme rozvíjet vztahy podporující pozitivní postoje, které budou dětem prospěšné pro celý další život. Jsou různé činnosti, do kterých je možné zapojit hru, přistoupit k situacím s humorem a zkrátka vytvořit mezi dětmi pocit důvěry a bezpečí, kde se vnímá přátelská atmosféra plná porozumění. Domnívám se, že o to stojíme všichni, být přijati a „cítit se“ dobře.
Zájmové činnosti můžeme dělit např. na:
- společenskovědní
- pracovně-technické
- přírodovědné
- estetickovýchovné (výtvarné, hudební, literárně-dramatické)
- tělovýchovné a turistické zaměření (gymnastika, sportovní hry, turistika, atletika...)
Základní struktura kroužku – zájmové činnosti
Základní struktura kroužku – zájmové činnosti
Pro dobrý průběh zájmové činnosti je dobré mít na paměti pár základních prvků, které nám mohou pomoci dobře se připravit a prožít zájmovou činnost, kterou pro děti či mladé lidi chystáme.
Základní body:
Hezký a upravený prostor dělá milý dojem, proto je potřeba nejdřív upravit místnost, kde chci děti či mladé lidi přijmout. Proto je důležité, aby vedoucí přišel dřív a vše promyslel, aby prostředí bylo na první pohled pěkné.
Vytvoření atmosféry (pohoda, přátelství) je důležité, proto je děti potřeba poznat. Zahrát si seznamovací hry (hlavně na prvních schůzkách). Později si mohou na začátku vykládat nebo zahrát hru, při které opadnou bariéry a děti se uvolní. Je úkolem vedoucího, aby navodil příjemnou atmosféru a vzbudil v dětech důvěru.
Motivace činností- v některých případech splyne se sjednocováním atmosféry, nikdy by však neměla chybět ( forma pohádky, písničky, vyprávění…) Vlastní činnost - vedoucí by neměl improvizovat (někdy ano). Měl by mít promyšlený plán a stanovené zadání. Rozmyšlený metodický postup a připravené pomůcky. Jde taky o jednoduché a jasné vysvětlení činnosti, popř. praktické ukázky…
Během činnosti vedoucí povzbuzuje, chválí a podporuje „tvořivost“dětí.
Závěr schůzky- po skončení činnosti vedoucí s účastníky zhodnotí průběh a dosažené výsledky. Vyzdvihuje především klady.
V zájmové činnosti, kde má pedagog dobře promyšlený program podle daných časových možností a osob ( jedinců, kteří mají různé potřeby) plní zájmový kroužek funkci výchovnou a vzdělávací. Rozvíjí celou osobnost, působí motivačně i socializačně, podporuje seberealizaci. Může být prostředkem relaxace, odpočinku, duševní i fyzické rekreace.
Pro dobrý průběh zájmové činnosti je dobré mít na paměti pár základních prvků, které nám mohou pomoci dobře se připravit a prožít zájmovou činnost, kterou pro děti či mladé lidi chystáme.
Základní body:
Hezký a upravený prostor dělá milý dojem, proto je potřeba nejdřív upravit místnost, kde chci děti či mladé lidi přijmout. Proto je důležité, aby vedoucí přišel dřív a vše promyslel, aby prostředí bylo na první pohled pěkné.
Vytvoření atmosféry (pohoda, přátelství) je důležité, proto je děti potřeba poznat. Zahrát si seznamovací hry (hlavně na prvních schůzkách). Později si mohou na začátku vykládat nebo zahrát hru, při které opadnou bariéry a děti se uvolní. Je úkolem vedoucího, aby navodil příjemnou atmosféru a vzbudil v dětech důvěru.
Motivace činností- v některých případech splyne se sjednocováním atmosféry, nikdy by však neměla chybět ( forma pohádky, písničky, vyprávění…) Vlastní činnost - vedoucí by neměl improvizovat (někdy ano). Měl by mít promyšlený plán a stanovené zadání. Rozmyšlený metodický postup a připravené pomůcky. Jde taky o jednoduché a jasné vysvětlení činnosti, popř. praktické ukázky…
Během činnosti vedoucí povzbuzuje, chválí a podporuje „tvořivost“dětí.
Závěr schůzky- po skončení činnosti vedoucí s účastníky zhodnotí průběh a dosažené výsledky. Vyzdvihuje především klady.
V zájmové činnosti, kde má pedagog dobře promyšlený program podle daných časových možností a osob ( jedinců, kteří mají různé potřeby) plní zájmový kroužek funkci výchovnou a vzdělávací. Rozvíjí celou osobnost, působí motivačně i socializačně, podporuje seberealizaci. Může být prostředkem relaxace, odpočinku, duševní i fyzické rekreace.
Zájmová činnost
Zájmová činnost
Zájmová činnost se chápe jako cílevědomá aktivita zaměřená na rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Zájmy často souvisejí s celkovým zaměřením jedince na činnosti a věci, které ho upoutávají.
V jednotlivých činnostech (kroužcích) dochází k uspokojování již existujících potřeb jedince. Nejde jen o uspokojování toho, co mě baví, ale jde o soustavnou práci (činnost), kde mladý člověk rozvíjí a prohlubuje své nadání a své dary, které mu byly dány, a které díky určitým činnostem v sobě může ještě objevit. Jde tedy o úsilí, vytrvalost a důslednost k tomu, co se začalo (zájmová činnost).
Výchovné působení v zájmových činnostech
Výchovné působení v zájmových činnostech
Výchovné činnosti jsou pouze jednou součástí výchovného pole. Jsou jen účelovým prostředkem, a proto jejich deskripce předpokládá, že známe ostatní prvky situace, v níž se výchova děje. Vyznávání určitých cílů výchovy je většinou vyznáváním určitých životních ideálů.
Metodologie pedagogiky je věda, která nám nabízí systém teoretických principů, metod a způsobů popisu, analýzy a objasňování pedagogických jevů. Zahrnuje i praktické otázky plánování, realizace a publikování výzkumných prací, normy a etické principy vědecké práce. Metodologie pedagogiky nám pomáhá vniknout a pojmenovat určité výchovné procesy, které ve výchově nastávají.
Jestliže chceme dětem či mladým lidem pomoci, je důležité se s nimi „setkat“ na té úrovni, kde jsou, a těmi způsoby, které jsou pro ně srozumitelné. Zájmová činnost, kde se děti učí tvořit a společně si hrát, pomáhá k sebedůvěře a ke spolupráci.
Příprava na setkání týmu 2.
Příprava na setkání týmu 2.
SHRNUTÍ
Účastnila jsem se několikrát společné práce v týmu, ať už s mladými lidmi či dospělými, a musím říct, že společná práce je radostná, pokud převládá touha společně tvořit a ne být příliš dobrý (soupeřit) a zalíbit se.
Ve společné práci hraje roli naše schopnost či neschopnost organizovat, hrají zde roli moje hodnoty a představy, ale úplně nejvíc je zajímavý postoj každého z nás. Do jaké míry jsme ochotni slevit z našich představ, ustoupit do pozadí a při tom být stále „nasazení“ pro danou věc. Vnitřní motivace je silným hnacím motorem, proto jestli je vnitřní motivace jen slabá nebo nesprávně postavená, myslím, že ani práce v týmu nebude lehká.
Povzbuzuji ke společné práci, protože je v tom „kus“ dobrodružství, učí nás to pokoře, a pak poznáváme nejen druhé, ale hlavně sami sebe v tom pravém světle. Pravda se může hledat jen s pokorou, protože postoj pýchy mne k pravdě nedovede, ale odvede mě od ní. Druhý mi nastavuje zrcadlo o mne samém, proto díky druhému rozpoznávám lépe sama sebe.
Sv. Pavel píše: „Já jsem zasadil, Apollos zavlažil, ale Pán dal růst.“ I.Kor.3,6
Ať Pán dává sílu pro všechny naše dobré a správné snahy pracovat společně a on pak dá i růst všemu dobře zasazenému.
SHRNUTÍ
Účastnila jsem se několikrát společné práce v týmu, ať už s mladými lidmi či dospělými, a musím říct, že společná práce je radostná, pokud převládá touha společně tvořit a ne být příliš dobrý (soupeřit) a zalíbit se.
Ve společné práci hraje roli naše schopnost či neschopnost organizovat, hrají zde roli moje hodnoty a představy, ale úplně nejvíc je zajímavý postoj každého z nás. Do jaké míry jsme ochotni slevit z našich představ, ustoupit do pozadí a při tom být stále „nasazení“ pro danou věc. Vnitřní motivace je silným hnacím motorem, proto jestli je vnitřní motivace jen slabá nebo nesprávně postavená, myslím, že ani práce v týmu nebude lehká.
Povzbuzuji ke společné práci, protože je v tom „kus“ dobrodružství, učí nás to pokoře, a pak poznáváme nejen druhé, ale hlavně sami sebe v tom pravém světle. Pravda se může hledat jen s pokorou, protože postoj pýchy mne k pravdě nedovede, ale odvede mě od ní. Druhý mi nastavuje zrcadlo o mne samém, proto díky druhému rozpoznávám lépe sama sebe.
Sv. Pavel píše: „Já jsem zasadil, Apollos zavlažil, ale Pán dal růst.“ I.Kor.3,6
Ať Pán dává sílu pro všechny naše dobré a správné snahy pracovat společně a on pak dá i růst všemu dobře zasazenému.
Příprava na setkání týmu 1.
Příprava na setkání týmu 1.
Je dobré, aby každému setkání předcházela aspoň malá příprava. Pokud máme řešit důležité věci je dobré, aby vedoucí předem nastínil problémy, o kterých se bude jednat. Setkání bez plánu je jak cesta bez plánu, před níž je ujasněn pouze moment odjezdu a účastník má pocit, že krouží naprázdno, že nemá cíl a ztrácí pouze čas a energii.
Člen týmu
Pokud zúčastněný bude dobře znát témata, o nichž se bude jednat, má možnost se na ně připravit, zamyslet se, a tak se hodnotně podílet na společné práci.
Průběh setkání
Je na vedoucím, aby jasně definoval problém a úkol. Musí objasnit v čem spočívá problém a co by mohla skupina dělat s tímto problémem. Je užitečné, aby vedoucí objasnil i „proč“, důvody, které vedou k tomu, aby se právě o této záležitosti jednalo.
„Jak“: zahrnuje určení metody a způsobu, jak se budou zúčastnění podílet na diskusi. Může ohraničit čas, základní pravidla spolupráce ( syntetičnost, mluví jen jeden, držet se tématu, kritérium pro jednotlivé vstupy apod.)
Hlavní fáze- velmi důležitá je role vedoucího, který slouží jako fead-back. Např. může zasáhnout, pokud někdo mluví příliš obšírně, upozorní na „skákání“ si do řeči…atd.
Na závěr vedoucí shrne to, co tým vytvořil, a utvoří závěr.
Rozhodování, Motivy těžkostí při spolupráci
Rozhodování
Vedoucí by měl zvážit, jaké úkoly mohou být řešeny. Může se držet určitých zásad:
- v první řadě prokáže důvěru všem účastníkům ( z jeho jednání to musí cítit)
- dá skupině konkrétní nikoli abstraktní úkol
- snaží se vidět problém (situaci) v jeho celistvosti = objektivnosti
- umí pochválit celek (nejenom jednotlivce)
- učí se spolupracovat ne soutěžit ( výsledek je lepší tam, kde se spolupracuje)
- dobře se rozhoduje pokud počet členů není vyšší než šest ( větší počet je někdy příčinou konfliktů, vyžaduje větší časovou náročnost a diskuse se obtížně moderuje)
Motivy těžkostí při spolupráci
Jsou momenty, kdy tým může mít těžkosti z těchto důvodů:
- různost povah a přítomnost vychovatelů, kteří mají svoje závažné problémy a své specifické potřeby
- časté střídání vychovatelů ( začíná se stále znovu)
- silné neshody v důležitých vých.věcech a postojích ( jak jednat s mladými, organizace, jak hodnotit, cíle výchovné, závist, soupeřivost, respektovat rozhodnutí výchovného týmu)
K dobrému průběhu setkání přispějeme svoji osobní i společnou, předem nachystanou přípravou.
Ztráta zájmu a nerozhodnost
Ztráta zájmu a nerozhodnost
Členové týmu mají laxní přístup k projednávání problémů, na společná jednání přicházejí nepřipraveni a jsou nedochvilní. K ničemu se nevyjadřují a souhlasí se vším, co je navrženo. Nakonec se tyto návrhy nerealizují nebo se často odkládají. Nikdo nemá zájem o výjimečné úkoly a nikdo na sebe nechce brát odpovědnost. Váznou i vztahy mezi členy navzájem.
Příčiny
Nedocenění problému
Zadaný úkol se zdá členům jako nedůležitý, zbytečný a podřadný. K jeho splnění přistupují pasivně a chybí motivace.
Neznalost možností řešení problému
Problém je pro skupinu příliš složitý nebo se jim to alespoň tak jeví. Reakcí skupiny je snaha vyhnout se jeho řešení nebo ho alespoň odložit.
Malá spoluúčast
Členové, kteří se cítí nedoceněni (nebo spíše jejich názory nebyly přijaty), často rezignují a nechtějí se k problému ani vyjadřovat.
Strach z rozhodnutí. Tým se snaží problému vyhnout, má strach z rozhodnutí a jeho následků. Má strach z reakce ostatních.
Destruktivní konflikt
Destruktivní konflikt
- může rozdělit skupinu na podskupinu v opozici
- může oslabit hlavní cíl a soustředit pozornost na dílčí cíle, pak se diskutuje o věcech nepodstatných, konflikt se neřeší a řešení je v nedohlednu
- často vede lidi k defenzívě a blokuje jejich přirozené projevy ve skupině
- chybí dobrá komunikace, nejsou sděleny důležité informace ( chyba vedoucího nebo jednotlivců ve skupině)
Někdy zapříčiní konflikt vedoucí animátor, protože nekomunikuje se všemi členy stejně. Řešení konzultuje pouze s někým, nikoliv s celým týmem. Řešení je někdy z časových důvodů probíráno pouze s těmi členy, kterých se to bezprostředně týká, nebo kteří jsou v dané věci odborníci.
To nemusí nikomu vadit, ale musíme řádně komunikovat a informovat ostatní o čem se rozhoduje a proč k tomu byli přizváni vybraní jedinci. Na atmosféru v týmu to nemá negativní vliv. Naopak všichni oceňují časovou úsporu, kterou to přináší.
Dynamiky v týmu, Konflikt
Dynamiky v týmu
Při práci v týmu jsou důležité jasné vztahy, kde se vnímá úcta, důvěra a tolerance k různosti povah a názorů. Proto se žádný tým nevyhne čas od času konfliktům, protože každý ze členů přináší sebou do pracovního života své představy a hodnoty.
Konflikt
Konflikty někdy vznikají při náročných pracovních situacích, kdy je ohrožen termín nebo kdy je úkol na hranici možnosti splnění. Častým důvodem je i chybný přístup vedoucího ke spolupracovníkům nebo špatná skladba týmu. Může dojít i k rozdělení týmu, pokud jednotlivci mají priority (hodnoty) velice rozdílné.
Konflikt může působit na zúčastněné pozitivně i destruktivně. Pozitivní konflikt uvolňuje vzniklé napětí a „pročistí atmosféru v týmu“. Naopak destruktivní konflikt může tým rozbít.
Pozitivní konflikt
- může ukázat různé možnosti řešení problému
- ukáže mocenské vztahy ve skupině; podle toho, jak kdo vystupuje při řešení problému poznáme, k jaké týmové roli inklinuje
- ukáže na dlouhodobé, často skryté neshody mezi některými jednotlivci nebo skupinami, je možnost ventilovat napětí
Podaří-li se nám nakonec najít společné řešení, mohou se naše vztahy i zlepšit, protože se opřou o vzájemnou spolupráci.
Při práci v týmu jsou důležité jasné vztahy, kde se vnímá úcta, důvěra a tolerance k různosti povah a názorů. Proto se žádný tým nevyhne čas od času konfliktům, protože každý ze členů přináší sebou do pracovního života své představy a hodnoty.
Konflikt
Konflikty někdy vznikají při náročných pracovních situacích, kdy je ohrožen termín nebo kdy je úkol na hranici možnosti splnění. Častým důvodem je i chybný přístup vedoucího ke spolupracovníkům nebo špatná skladba týmu. Může dojít i k rozdělení týmu, pokud jednotlivci mají priority (hodnoty) velice rozdílné.
Konflikt může působit na zúčastněné pozitivně i destruktivně. Pozitivní konflikt uvolňuje vzniklé napětí a „pročistí atmosféru v týmu“. Naopak destruktivní konflikt může tým rozbít.
Pozitivní konflikt
- může ukázat různé možnosti řešení problému
- ukáže mocenské vztahy ve skupině; podle toho, jak kdo vystupuje při řešení problému poznáme, k jaké týmové roli inklinuje
- ukáže na dlouhodobé, často skryté neshody mezi některými jednotlivci nebo skupinami, je možnost ventilovat napětí
Podaří-li se nám nakonec najít společné řešení, mohou se naše vztahy i zlepšit, protože se opřou o vzájemnou spolupráci.
Podmínky spolupráce 3. část
Podmínky spolupráce 3. část
Autonomie – každý by měl cítit možnost zasáhnout do diskuse a vyjádřit svůj názor. Mám mluvit a vyjadřovat se v první osobě ( ...“nemyslím, že to půjde, vidím problém, protože“..). Není dobré vyjadřovat názor za někoho ( ...“myslíme si, že“...), tím na sebe neberu plnou odpovědnost.
Informovanost – pokud s námi někdo hovoří o tématech, která neznáme, nedostatek informací nás vede k tomu, abychom souhlasili s návrhy a radami odborníků. V tomto případě je důležité hodnotit reálnou situaci, která nastává, abychom se alespoň v těch základních věcech uměli orientovat.
Upřímnost – jestliže se některý ze skupiny cítí unavený, nějaké téma se mu nelíbí, nemá „vnitřní sílu“ spolupracovat, je dobré, aby své vnitřní kondice vyjádřil nahlas, jinak se totiž může stát, že bude překážkou pro dobrou spolupráci uvnitř skupiny.
Autonomie – každý by měl cítit možnost zasáhnout do diskuse a vyjádřit svůj názor. Mám mluvit a vyjadřovat se v první osobě ( ...“nemyslím, že to půjde, vidím problém, protože“..). Není dobré vyjadřovat názor za někoho ( ...“myslíme si, že“...), tím na sebe neberu plnou odpovědnost.
Informovanost – pokud s námi někdo hovoří o tématech, která neznáme, nedostatek informací nás vede k tomu, abychom souhlasili s návrhy a radami odborníků. V tomto případě je důležité hodnotit reálnou situaci, která nastává, abychom se alespoň v těch základních věcech uměli orientovat.
Upřímnost – jestliže se některý ze skupiny cítí unavený, nějaké téma se mu nelíbí, nemá „vnitřní sílu“ spolupracovat, je dobré, aby své vnitřní kondice vyjádřil nahlas, jinak se totiž může stát, že bude překážkou pro dobrou spolupráci uvnitř skupiny.
Podmínky spolupráce 2. část
Podmínky spolupráce 2. část
Konfrontace a jasnost názoru – konfrontace znamená předložit vlastní zorný úhel, pokud možno jasně a co nejobjektivněji. Není to jednoduché. Tento moment s sebou nese strach ze soudu a to je velmi propojeno s představou, kterou má každý sám o sobě. Strach z konfrontace s ostatními odpovídá míře vlastní nejistoty, chybějící hluboké sebeúcty a tudíž strachu chybovat, být kritizován.
Konfrontovat se ve své podstatě znamená, vidět svůj odlesk v názorech, které o mně mají druzí, zvlášť o mých slabých stránkách. Je třeba si uvědomit, že konfrontace nesmí být nikdy zaměřena na zničení jedince, ale na jeho růst a obnovení, na jeho změnu k lepšímu.
Zodpovědnost – každý jedinec uvnitř týmu je zodpovědným členem. Aby tomu tak mohlo být, je třeba vytvořit pracovní podmínky, v nichž by tato zodpovědnost byla umožněna. Jde především o spolurozdělení zodpovědnosti. V tomto slova smyslu má rozdělení zodpovědností odlehčující charakter, ale neodebírá zodpovědnost.
Důvěra a diskrétnost – to, co se v pracovním týmu vysloví nebo konfrontuje, zůstává mezi jednotlivci ve skupině. Pokud je nutné něco sdělit druhým, je dobré se domluvit na určitých pravidlech, tzn. co chceme sdělit a jak. Nikdy přesně neříkáme, kdo co přesně řekl, vyjádříme jen to, co se domluvilo.
Konfrontace a jasnost názoru – konfrontace znamená předložit vlastní zorný úhel, pokud možno jasně a co nejobjektivněji. Není to jednoduché. Tento moment s sebou nese strach ze soudu a to je velmi propojeno s představou, kterou má každý sám o sobě. Strach z konfrontace s ostatními odpovídá míře vlastní nejistoty, chybějící hluboké sebeúcty a tudíž strachu chybovat, být kritizován.
Konfrontovat se ve své podstatě znamená, vidět svůj odlesk v názorech, které o mně mají druzí, zvlášť o mých slabých stránkách. Je třeba si uvědomit, že konfrontace nesmí být nikdy zaměřena na zničení jedince, ale na jeho růst a obnovení, na jeho změnu k lepšímu.
Zodpovědnost – každý jedinec uvnitř týmu je zodpovědným členem. Aby tomu tak mohlo být, je třeba vytvořit pracovní podmínky, v nichž by tato zodpovědnost byla umožněna. Jde především o spolurozdělení zodpovědnosti. V tomto slova smyslu má rozdělení zodpovědností odlehčující charakter, ale neodebírá zodpovědnost.
Důvěra a diskrétnost – to, co se v pracovním týmu vysloví nebo konfrontuje, zůstává mezi jednotlivci ve skupině. Pokud je nutné něco sdělit druhým, je dobré se domluvit na určitých pravidlech, tzn. co chceme sdělit a jak. Nikdy přesně neříkáme, kdo co přesně řekl, vyjádříme jen to, co se domluvilo.
Podmínky spolupráce 1. část
Podmínky spolupráce 1. část
Podmínky (zásady) je dobré znát předem. Jednotlivci v týmu pak ví, co se od nich očekává. Animátor či vedoucí pedagog (pracovník) se má snažit o respektování těchto zásad. Tyto podmínky mohou být jistě doplněné, obohacené nebo vyjádřené jiným způsobem.
Uvádím tedy alespoň ty základní:
Aktivní „zapojení“ jedince – je důležité, aby se jedinec cítil v týmu přijatý a byl ochotný spolupracovat. Do jaké míry je jedinec zapojen do rozhodovacích procesů, v té míře cítí vlastní příslušnost k týmu. Vnímá pak svoji přítomnost jako užitečnou a důležitou pro skupinu a cítí se být i ohodnocený. Každý jedinec má potřebu seberealizace, každý touží být brán vážně.
Kritika – je možná v té míře, v jaké ji skupina snese nebo na jakou je připravena (zralost jedinců). Mohlo by být užitečné přemýšlet nad těmito otázkami: k čemu pomáhá kritika? K jakým pozitivním výsledkům může vést?
Všechno vede k závěru, že kritika podložená a konkrétní je nezbytná pro spolupráci v týmu.
Jedinec se musí snažit přijmout to, že v rámci skupiny bude jeho činnost a jednání otevřeny kritice. Je to přirozené a nutné. Je samozřejmé, že kritika musí být zaměřena na práci, obsah a metody práce, kterou jedinec vykonává. Neměla by být pojata osobně, jako napadení osoby, a neměla by se ovlivňovat sympatií a antipatií.
Dobře fungující tým 2. část
Dobře fungující tým 2. část
Každý v týmu si může být vědom, že žádné gesto, žádný výchovný zásah není podřadný v realizaci výchovného záměru, a že každá osoba má svou specifickou roli, kterou přispívá ke společnému poslání.
Dobrý pedagog umí ohodnotit snahu a nadání každého jedince a dokáže vést ke stále plnějšímu rozvoji. Spolupráce vyžaduje tvořivost a svobodu názorů, nejde o podřízenost či automatické vykonávání rozkazů nadřízených. Svoboda názorů je podstatná ve spolupráci, svěřit se s těžkostmi, které vnímám. Vyjádření vděčnosti nebo obdivu zase povzbuzuje a utužuje společnou práci. Úcta k druhým a vnitřní svoboda jsou důležité předpoklady pro autentickou spolupráci.
Efektivnost
V týmu, kde struktura, vedení i metody práce jsou přiměřené požadavkům úkolu se jejich práce stává efektivní. Pokud je účel týmu jasný, jeho členové se lépe angažují. Členové týmu orientovaní na úkol jsou nejvlivnější, ale sociálně orientovaní členové jsou nejžádanější a nejoblíbenější.
Každý v týmu si může být vědom, že žádné gesto, žádný výchovný zásah není podřadný v realizaci výchovného záměru, a že každá osoba má svou specifickou roli, kterou přispívá ke společnému poslání.
Dobrý pedagog umí ohodnotit snahu a nadání každého jedince a dokáže vést ke stále plnějšímu rozvoji. Spolupráce vyžaduje tvořivost a svobodu názorů, nejde o podřízenost či automatické vykonávání rozkazů nadřízených. Svoboda názorů je podstatná ve spolupráci, svěřit se s těžkostmi, které vnímám. Vyjádření vděčnosti nebo obdivu zase povzbuzuje a utužuje společnou práci. Úcta k druhým a vnitřní svoboda jsou důležité předpoklady pro autentickou spolupráci.
Efektivnost
V týmu, kde struktura, vedení i metody práce jsou přiměřené požadavkům úkolu se jejich práce stává efektivní. Pokud je účel týmu jasný, jeho členové se lépe angažují. Členové týmu orientovaní na úkol jsou nejvlivnější, ale sociálně orientovaní členové jsou nejžádanější a nejoblíbenější.
Dobře fungující tým 1. část
Dobře fungující tým 1. část
Dobře fungující tým zajišťuje:
- záruku (jistotu) dlouhodobého výchovného působení
- bohatství názorů, což přináší větší přínos do výchovného působení ( různost povah, citlivost, dynamičnost...)
- objektivnější pohled, každý to vidí ze svého určitého pohledu
- sdílení problému určitého jedince dovolí, aby se vychovatel mohl poradit a konfrontovat s druhými ( v týmu); problém se tak může stát výzvou k dalším krokům ve výchovném procesu..atd.
Spolupráce
Spolupráce patří k důležitým prvkům týmové práce, je téměř podstatou našeho výchovného působení. Výchova totiž přesahuje jednotlivce, protože vyžaduje množství různorodých zásahů, které ale směřují k jednomu cíli.
Můžeme se nechat inspirovat některými technikami či zkušenostmi, ale nesmíme se u nich zastavit. Nejde nám jen o využití schopností a talentů každého z nás a o jejich nejvýhodnější zapojení do práce týmu, ale i o vzájemný růst, o formaci a růst těch, které nám Pán svěřil.
Dobře fungující tým zajišťuje:
- záruku (jistotu) dlouhodobého výchovného působení
- bohatství názorů, což přináší větší přínos do výchovného působení ( různost povah, citlivost, dynamičnost...)
- objektivnější pohled, každý to vidí ze svého určitého pohledu
- sdílení problému určitého jedince dovolí, aby se vychovatel mohl poradit a konfrontovat s druhými ( v týmu); problém se tak může stát výzvou k dalším krokům ve výchovném procesu..atd.
Spolupráce
Spolupráce patří k důležitým prvkům týmové práce, je téměř podstatou našeho výchovného působení. Výchova totiž přesahuje jednotlivce, protože vyžaduje množství různorodých zásahů, které ale směřují k jednomu cíli.
Můžeme se nechat inspirovat některými technikami či zkušenostmi, ale nesmíme se u nich zastavit. Nejde nám jen o využití schopností a talentů každého z nás a o jejich nejvýhodnější zapojení do práce týmu, ale i o vzájemný růst, o formaci a růst těch, které nám Pán svěřil.
Týmová práce
Týmová práce
Téma týmové práce je v naší době aktuální. Vyskytuje se zejména v managementu, v oblasti řízení podniků apod. Cílem je tedy pochopit různé mechanismy s tím související a zajistit co největší efektivnost podnikání.
Náš pohled by měl být širší a trochu odlišný. Z výchovného hlediska je týmová práce velkou pomocí, protože výchova přesahuje jednotlivce, a proto vyžaduje množství různorodých zásahů, které by měly směřovat k jednomu cíli.
Týmová práce je tedy při výchovném působení velmi potřebná a důležitá. Vychovatelé, kteří umí pracovat v týmu, předkládají mladým lidem model sociálního života, který má sice své problémy a těžkosti, ale i obrovské bohatství a možnosti. Práce v týmu je obohacující, hlavně za dvou důvodů: dává mi možnost konfrontace a autoformace.
Tým
Tým
Co je tým:
Tým je malá skupina lidí se vzájemně se doplňujícími dovednostmi, kteří jsou oddáni společnému účelu, pracovním cílům a přístupu k práci, za níž jsou vzájemně odpovědni.
Pozitiva a negativa týmové práce
Práce jedince má své pozitivní i negativní stránky. Na jedné straně umožňuje úplnou svobodu v rozhodování a vyhýbá se konfrontaci. Na druhé straně právě kvůli těmto důvodům riskuje, že bude chybovat, protože mu chybí možnost konfrontace, sdílení a rozboru s ostatními.
V týmové práci má každý ze členů určitý potenciál znalostí a dovedností, které dává při týmové práci k dispozici. Svůj potenciál však zároveň zvyšuje tím, že je v kontaktu s ostatními členy týmu a neustále se učí jeden od druhého. Tím, že se spojí potenciál všech členů, získáme podstatně větší zdroje a možnosti pro vyřešení problému, větší objektivnost, než kdyby daný úkol řešil každý z pracovníků sám, nezávisle na ostatních.
Ve většině případů je výsledek týmu lepší než výsledek toho nejlepšího jednotlivce. Jsou ovšem případy, kdy tomu tak není. Pak nezbývá zjistit, proč tým nepodal očekávaný výkon. Velmi často se prokáže, že členové skupiny spolu nedokázali efektivně komunikovat, docházelo například k rivalitě nebo výměna názorů byla natolik zdlouhavá, že se tým rozhodl přistoupit na kompromis, který nebyl optimálním řešením.
Výchova a význam skupiny
Výchova a význam skupiny
Ve skupině, ve které působím jako vychovatel (pedagog, animátor) se snažím pochopit vztahy, které tam jsou. Tyto vztahy mohou být pozitivní ( plné důvěry, tolerance, respektu..), konfliktní (předsudky vůči druhému, ovládající nesympatie…) někdy lhostejné (druhého neznám a ani mě příliš nezajímá).
Výchova v rodině je spontánní, zatímco ve výchovných zařízeních je vše komplikovanější, protože jsem v kolektivu, který mne hodnotí.
Význam vrstevnické skupiny
Dítě nebo mladý člověk chce být přijímán, být oceněn, proto jsou pro něho důležité názory jeho vrstevníků. Silným motivem je neshodit se před druhými, nosit nebo dělat to, co je v módě..atd.
Pomoci začlenit se
- nejdůležitější úkol ze strany pedagoga (animátora) je přijetí jedince (vytvořit prostředí, kde se cítí dobře), zvlášť tehdy, když přichází do nového kolektivu. První kontakt (každý to sám zažil), pokud je pozitivní, pomáhá novému příchozímu cítit se dobře, odpadá strach z ”nového a nepoznaného”.
Dalším, pozdějším úkolem vychovatele je dělat mladému člověku ”zrcadlo”a pomoci mu vyjádřit to, co prožívá.
SHRNUTÍ:
Kterému typu animátora se podobám? Souhlasím s tím, že v pedagogické práci je důležitá schopnost navazovat vztah? Animátor poskytuje prostředky a vytváří prostor pro růst jedince v oblasti sociální, psychické a duchovní.
Animátor demokratický, Animátor liberální
Animátor demokratický:
Dá prostor k vyjádření názorů, sám naslouchá a pak spolu s nimi hledá to nejlepší řešení. Pomáhá skupině dodržet to, co si předsevzala, způsobem pevným, propojeným i s určitou pružností.
Vztahy ve skupině: vztahy stojí na důvěře, atmosféra přátelství pak rodí i otevřenost, upřímnost.Všichni jedinci se podělí o úkoly, mají odpovědnost. Animátor dbá na momenty hodnocení, protože nemá strach z kritiky, vidí v těchto momentech především příležitost k růstu a ke zlepšení.
Animátor liberální:
Tento animátor nechá často jednat za sebe druhé, kteří prosazují svůj názor, proto se slabší jedinci často nedostanou k vyjádření svého pohledu, proto vzniká ve skupině napětí.
Vztahy ve skupině: vládne mírný chaos, často není jasné, co se bude dělat, někteří se cítí sami, nepochopeni. Animátor je málo průbojný, málo iniciativní. Takový vedoucí často nemyslí ani na hodnocení, pokud ano, tak obecně a dost povrchně.
Animátor ve skupině, Animátor autoritativní:
Animátor ve skupině
Je člověk, který se snaží být ve vztazích ”neutrální”- ke všem stejný. Je důležité, aby dal všem prostor pro vyjádření názoru, aby byli všichni zapojeni do dění skupiny. Jen tak se budou vytvářet dobré vztahy a atmosféra ve skupině bude přátelská.
Vychovatel vytváří vztah – navazuje kontakt
Podle R.Tonelli (Gruppi giovanili e esperienza di Chiesa) existují tři typy vedení:
- autoritativní
- demokratické
- liberální
Animátor autoritativní:
Ve skupině má hlavní hlas on, cíl už předem zná, vyžaduje spíš souhlas se svým názorem a cílem, než aby se ptal a naslouchal. Dává spíše informace.
Vztahy ve skupině: jedinci jsou závislí na vedoucím, atmosféra je často napjatá, chybí tvořivost , vše je řízeno jedním člověkem. V těchto případech se animátor bojí hodnocení, vyhýbá se tomu, má strach, že bude kritizován.
Je člověk, který se snaží být ve vztazích ”neutrální”- ke všem stejný. Je důležité, aby dal všem prostor pro vyjádření názoru, aby byli všichni zapojeni do dění skupiny. Jen tak se budou vytvářet dobré vztahy a atmosféra ve skupině bude přátelská.
Vychovatel vytváří vztah – navazuje kontakt
Podle R.Tonelli (Gruppi giovanili e esperienza di Chiesa) existují tři typy vedení:
- autoritativní
- demokratické
- liberální
Animátor autoritativní:
Ve skupině má hlavní hlas on, cíl už předem zná, vyžaduje spíš souhlas se svým názorem a cílem, než aby se ptal a naslouchal. Dává spíše informace.
Vztahy ve skupině: jedinci jsou závislí na vedoucím, atmosféra je často napjatá, chybí tvořivost , vše je řízeno jedním člověkem. V těchto případech se animátor bojí hodnocení, vyhýbá se tomu, má strach, že bude kritizován.
Charakteristika animační metody
Charakteristika animační metody
Základní body, na kterých je postavena animační metoda jsou:
A – dospělým (vyzrálým) způsobem být přítomen mezi mladými
B - autentický vztah k mladým lidem, který vychovává a buduje
C - růst jedince či skupiny ( vytvářeni osobního či společného vých.projektu)
Kdo je animátor
- člověk, který je schopný a ochotný podněcovat a povzbuzovat, tzv.”oživovat”..
- připravený na to, co dělá a za co je odpovědný
- umí i v napjaté situaci zachovat klid, vytváří atmosféru radosti a naděje
- ”animovat”, vycházet ze sebe, vnímat okolí, lidi kolem nás
- člověk ochotný a schopný spolupracovat, ochotný naslouchat a řešit problémy…atd
- také on je člověk, proto má právo na chyby, za které se umí omluvit
Dobrý pedagog
Při řešení výchovného problému není ukvapený, nechá si čas na rozhodnutí, zajímá se a o jedince, který má výchovný problém. Ptá se na informace i dalších pedagogů, ptá se na chování v rodině či jinde, zkrátka hledá co nejlepší řešení.
Chyby, kterých se dopouštíme: neumíme naslouchat (spěch) a komunikovat ( zformulovat názor tak, aby tomu druhý rozuměl…), nedáme důvěru.
Návrh: ”Pokuste si najít ve skupině člověka, kterému byste mohli svěřit nějaký problém, se kterým si nevíte rady. Stejně tak vyslechnete i problém druhého, kterému jste se svěřili. Ve skupině se pak pokusíte přede všemi pojmenovat kořen problému, který jste si vyslechli.”(ve stručnosti a co nejjasněji)
Základní body, na kterých je postavena animační metoda jsou:
A – dospělým (vyzrálým) způsobem být přítomen mezi mladými
B - autentický vztah k mladým lidem, který vychovává a buduje
C - růst jedince či skupiny ( vytvářeni osobního či společného vých.projektu)
Kdo je animátor
- člověk, který je schopný a ochotný podněcovat a povzbuzovat, tzv.”oživovat”..
- připravený na to, co dělá a za co je odpovědný
- umí i v napjaté situaci zachovat klid, vytváří atmosféru radosti a naděje
- ”animovat”, vycházet ze sebe, vnímat okolí, lidi kolem nás
- člověk ochotný a schopný spolupracovat, ochotný naslouchat a řešit problémy…atd
- také on je člověk, proto má právo na chyby, za které se umí omluvit
Dobrý pedagog
Při řešení výchovného problému není ukvapený, nechá si čas na rozhodnutí, zajímá se a o jedince, který má výchovný problém. Ptá se na informace i dalších pedagogů, ptá se na chování v rodině či jinde, zkrátka hledá co nejlepší řešení.
Chyby, kterých se dopouštíme: neumíme naslouchat (spěch) a komunikovat ( zformulovat názor tak, aby tomu druhý rozuměl…), nedáme důvěru.
Návrh: ”Pokuste si najít ve skupině člověka, kterému byste mohli svěřit nějaký problém, se kterým si nevíte rady. Stejně tak vyslechnete i problém druhého, kterému jste se svěřili. Ve skupině se pak pokusíte přede všemi pojmenovat kořen problému, který jste si vyslechli.”(ve stručnosti a co nejjasněji)
Animace jako výchovná metoda
Animace jako výchovná metoda
Animovat znamená „oživovat“, být přítomný mezi mladými lidmi způsobem, který vychovává a vede k lepšímu. Pokud má být animace ( výchova) autentická, musí ten, který animuje vědět, že i on musí růst. Zatímco vychovává, vychovává i sám sebe. Opakuji tím znovu jen to, co bylo řečeno v předchozí kapitole.
Animace jako styl života
Animace - ”oživování”, povzbuzování. Určitá filozofie života, kdy věřím v důstojnost a hodnotu člověka, miluji život s tím vším, co přináší.
Animace – 1. filozofie života (mám vytvořené určité priority, principy života…)
2. volím metodu (druh služby, volím si prostředky…)
3. plán (postup, výchovný plán, kde sleduji cíl…)
Animace (umění vést) skupiny je delikátní: jde o to, aby vychovatel (animátor) pomohl skupině vyjádřit se, komunikovat mezi sebou, pomohl jim vytvořit partu lidí, kde se zrodí důvěra a přátelství, kde vládne otevřenost a je ochota (za strany všech) sdílet se a kde je každému dán prostor pro osobní růst.
Animovat znamená „oživovat“, být přítomný mezi mladými lidmi způsobem, který vychovává a vede k lepšímu. Pokud má být animace ( výchova) autentická, musí ten, který animuje vědět, že i on musí růst. Zatímco vychovává, vychovává i sám sebe. Opakuji tím znovu jen to, co bylo řečeno v předchozí kapitole.
Animace jako styl života
Animace - ”oživování”, povzbuzování. Určitá filozofie života, kdy věřím v důstojnost a hodnotu člověka, miluji život s tím vším, co přináší.
Animace – 1. filozofie života (mám vytvořené určité priority, principy života…)
2. volím metodu (druh služby, volím si prostředky…)
3. plán (postup, výchovný plán, kde sleduji cíl…)
Animace (umění vést) skupiny je delikátní: jde o to, aby vychovatel (animátor) pomohl skupině vyjádřit se, komunikovat mezi sebou, pomohl jim vytvořit partu lidí, kde se zrodí důvěra a přátelství, kde vládne otevřenost a je ochota (za strany všech) sdílet se a kde je každému dán prostor pro osobní růst.
Modely ve výchovné praxi 2. část
Modely ve výchovné praxi 2. část
c) model ”personalizzato” (osobnější, větší důraz se klade na studenta)
Mladý člověk je středem pozornosti a podle něho se uzpůsobuje i obsah látky. Student nebo ten, na koho působíme je viděn ve své celistvosti, je vnímán po stránce emoční, sociální a intelektuální. Pochopení smyslu obsahu se snaží vychovatel studentovi zprostředkovat přes zkušenosti, osobní zamyšlení…atd.
d) model ”interattivo” tzv.vzájemné působení
Pedagog se má snažit vytvořit atmosféru ”společenství” založenou na dialogu, který je postaven na důvěře. Vzájemné naslouchání je základem pro hledání společného řešení problémů, hodnocení situací, přijetí nových nepoznaných hodnot, které pak pomáhají prohloubit a v novém světle pochopit důstojnost člověka.
SHRNUTÍ:
Na každém vychovateli je, aby se zamyslel nad potřebami dětí, které má vychovávat /doprovázet/, a podle toho zvolil výchovný styl /způsob práce, výchovné působení/. Důležité jsou momenty ”hledání” a přemýšlení, protože jen tak můžeme docílit toho, aby naše výchovná práce byla co nejúčinnější.
c) model ”personalizzato” (osobnější, větší důraz se klade na studenta)
Mladý člověk je středem pozornosti a podle něho se uzpůsobuje i obsah látky. Student nebo ten, na koho působíme je viděn ve své celistvosti, je vnímán po stránce emoční, sociální a intelektuální. Pochopení smyslu obsahu se snaží vychovatel studentovi zprostředkovat přes zkušenosti, osobní zamyšlení…atd.
d) model ”interattivo” tzv.vzájemné působení
Pedagog se má snažit vytvořit atmosféru ”společenství” založenou na dialogu, který je postaven na důvěře. Vzájemné naslouchání je základem pro hledání společného řešení problémů, hodnocení situací, přijetí nových nepoznaných hodnot, které pak pomáhají prohloubit a v novém světle pochopit důstojnost člověka.
SHRNUTÍ:
Na každém vychovateli je, aby se zamyslel nad potřebami dětí, které má vychovávat /doprovázet/, a podle toho zvolil výchovný styl /způsob práce, výchovné působení/. Důležité jsou momenty ”hledání” a přemýšlení, protože jen tak můžeme docílit toho, aby naše výchovná práce byla co nejúčinnější.
Modely ve výchovné praxi 1. část
Modely ve výchovné praxi 1. část
Čtyři různé modely ve výchovné praxi jak je charakterizuje Lapp, Bender, Ellenwood a John
Uvažujeme o třech následných komponentech: student, pedagog, obsah (přednášky)
a) výchovný model klasický
V tomto případě je dán důraz na obsah, který je objektivní, kvalitní a jasný a je přichystán vychovatelem, který je odborník. Klade se důraz na to, co se má říct, ne na způsob výkladu, proto se při tomto způsobu zanedbává rozvoj stránky emocionální a sociální. Student přijímá pasivně to, co slyší.
b) model technologický
Tento model považuje výchovný proces za proces předání informací a dalších praktických rad. Obsah přednášky je připraven odborníky, student musí přijmout mnoho informací, pracovních materiálů a různých dalších příruček, které mu jsou k dispozici.
Čtyři různé modely ve výchovné praxi jak je charakterizuje Lapp, Bender, Ellenwood a John
Uvažujeme o třech následných komponentech: student, pedagog, obsah (přednášky)
a) výchovný model klasický
V tomto případě je dán důraz na obsah, který je objektivní, kvalitní a jasný a je přichystán vychovatelem, který je odborník. Klade se důraz na to, co se má říct, ne na způsob výkladu, proto se při tomto způsobu zanedbává rozvoj stránky emocionální a sociální. Student přijímá pasivně to, co slyší.
b) model technologický
Tento model považuje výchovný proces za proces předání informací a dalších praktických rad. Obsah přednášky je připraven odborníky, student musí přijmout mnoho informací, pracovních materiálů a různých dalších příruček, které mu jsou k dispozici.
Výchovný moment
Výchovný moment
Podle P.Meirieu pravý ”výchovný moment” nastává tehdy, když vychovatel u dítěte nebo mladého člověka narazí na neochotu, resistenci k jeho výchovným požadavkům, které považuje za správné a dobré.
Vychovávaný nerozumí požadavkům, které po něm chce pedagog /vychovatel…/. V této chvíli je důležitý můj postoj jako vychovatele, protože nesmím uplatňovat svoji sílu a moc. Je to zkouška pro vychovatele, jak se k celé situaci postaví. Mělo by u mne jít především o snahu pomoci jedinci pochopit důvod mého požadavku. Jde o upřímné setkání mezi mnou a dítětem, kde se snažím respektovat jeho originalitu, a při tom myslím i na výchovný cíl. Proto dochází k určitému vnitřnímu napětí mezi uměním respektovat a nemanipulovat a při tom myslet i na výchovné záměry, z kterých nemohu slevit.
Pokud se na to podíváme z pohledu vychovávaného jedince, asi můžeme konstatovat, že prožívá napětí mezi svobodou toho, co chce, a poslušností vyžadovanou dospělým člověkem. I přes všechna různá nedorozumění je potřeba systematicky hledat chvíle, kdy mohu výchovně působit ať už slovem, rozmluvou či osobním příkladem. Po malých krocích doprovodit mladé lidi tam, kde pro ně vidím dobro.
Připomenu myšlenku sv.Jana Boska:”Je třeba milovat to, co mladí milují, abych jim pak pomohl milovat to, co vidím důležité pro jejich dobro”.
Podle P.Meirieu pravý ”výchovný moment” nastává tehdy, když vychovatel u dítěte nebo mladého člověka narazí na neochotu, resistenci k jeho výchovným požadavkům, které považuje za správné a dobré.
Vychovávaný nerozumí požadavkům, které po něm chce pedagog /vychovatel…/. V této chvíli je důležitý můj postoj jako vychovatele, protože nesmím uplatňovat svoji sílu a moc. Je to zkouška pro vychovatele, jak se k celé situaci postaví. Mělo by u mne jít především o snahu pomoci jedinci pochopit důvod mého požadavku. Jde o upřímné setkání mezi mnou a dítětem, kde se snažím respektovat jeho originalitu, a při tom myslím i na výchovný cíl. Proto dochází k určitému vnitřnímu napětí mezi uměním respektovat a nemanipulovat a při tom myslet i na výchovné záměry, z kterých nemohu slevit.
Pokud se na to podíváme z pohledu vychovávaného jedince, asi můžeme konstatovat, že prožívá napětí mezi svobodou toho, co chce, a poslušností vyžadovanou dospělým člověkem. I přes všechna různá nedorozumění je potřeba systematicky hledat chvíle, kdy mohu výchovně působit ať už slovem, rozmluvou či osobním příkladem. Po malých krocích doprovodit mladé lidi tam, kde pro ně vidím dobro.
Připomenu myšlenku sv.Jana Boska:”Je třeba milovat to, co mladí milují, abych jim pak pomohl milovat to, co vidím důležité pro jejich dobro”.
Definice – postoj,názor, přesvědčení
Definice – postoj,názor, přesvědčení
Postoj – trvalejší stav pohotovosti k realizaci určitého chování, vyplývající obvykle z citového vztahu člověka k prvkům a aspektům sociálního prostředí a situace.
Názor – zaujetí určitého stanoviska při řešení určitého problému.
Přesvědčení – názor, který vyjadřuje zaujetí určitého hodnotícího stanoviska a který pokládáme bez výhrad za správný a ke kterému výrazně citově lneme.
Výchova mimo vyučování 2.
Výchova mimo vyučování 2.
Rodiče i vychovatelé z povolání se často střetávají s těžkostmi při svých pokusech ovlivnit vychovávané osoby podle cílů, které si vytkli.Co je pak více nasnadě než přání poznat příčiny těchto těžkostí a přání vědět, jak je překonat?
Praktické otázky, které vyvstaly při výchově, byly podnětem k vytváření nauk o výchově. První nauky o výchově se zakládají na pozorování různých forem a účinků výchovného jednání. Koncentrují zkušenosti, o nichž vychovatel věří, že je učinil při výchově. Uvádějí pravidla, jimiž se při výchově řídí.
Rozlišuje se mezi ctnostmi a nectnostmi, mezi závažnými a méně závažnými cíli výchovy, mezi vhodnými i nevhodnými prostředky, mezi správnou a nesprávnou výchovou. Proto vzniká i množství praktických spisů o výchově. Většinou měly sloužit jako návod pro učitele, vychovatele, katechety a mnohé z nich se obracejí k rodičům, zvláště matkám.
”Výchova je věc srdce”, říkal sv.Jan Bosko. Z této věty vyplývá, že je třeba vnímat člověka jako originalitu-jedince, kterému dávám stále novou naději, že může vnitřně růst a poznané dobré principy interiorizovat.
Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem.Hraje zde roli míra otevřenosti a potřeba nebo touha zdokonalovat se.
Rodiče i vychovatelé z povolání se často střetávají s těžkostmi při svých pokusech ovlivnit vychovávané osoby podle cílů, které si vytkli.Co je pak více nasnadě než přání poznat příčiny těchto těžkostí a přání vědět, jak je překonat?
Praktické otázky, které vyvstaly při výchově, byly podnětem k vytváření nauk o výchově. První nauky o výchově se zakládají na pozorování různých forem a účinků výchovného jednání. Koncentrují zkušenosti, o nichž vychovatel věří, že je učinil při výchově. Uvádějí pravidla, jimiž se při výchově řídí.
Rozlišuje se mezi ctnostmi a nectnostmi, mezi závažnými a méně závažnými cíli výchovy, mezi vhodnými i nevhodnými prostředky, mezi správnou a nesprávnou výchovou. Proto vzniká i množství praktických spisů o výchově. Většinou měly sloužit jako návod pro učitele, vychovatele, katechety a mnohé z nich se obracejí k rodičům, zvláště matkám.
”Výchova je věc srdce”, říkal sv.Jan Bosko. Z této věty vyplývá, že je třeba vnímat člověka jako originalitu-jedince, kterému dávám stále novou naději, že může vnitřně růst a poznané dobré principy interiorizovat.
Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem.Hraje zde roli míra otevřenosti a potřeba nebo touha zdokonalovat se.
Výchova mimo vyučování 1.
Výchova mimo vyučování 1.
Výchova se v teoriích a učebnicích pedagogiky vymezuje různě. Výchova je v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti.
Výchova se od starověku považovala za „umění“, tj. dovednost. Dovednost – „umění“ původně znamenalo rozumět něčemu na základě předcházející, k poznání vedoucí konfrontaci. Víme, že každé společnosti slouží výchova v prvé řadě jako prostředek, jak udržet existující životní řád.
Pedagogové mluví o ”utváření” nebo ”formování” osobnosti a rozlišují výchovu:
- rozumovou (formující intelekt člověka),
- mravní ( utvářející systém hodnot a norem jedince),
- tělesnou (rozvíjení vnější krásy, utužování zdraví), uměleckou…atd.
Je zajímavé, že člověk může ovládat nějakou dovednost, aniž by přesněji znal její teoretické základy. Již Aristoteles vypozoroval, že existují zkušení praktici, kteří bez vědeckých znalostí jsou s to zacházet s různými věcmi lépe než znalci“.
Stejně tak existují úspěšní vychovatelé, kteří o výchově příliš neuvažovali, a naopak teoretici výchovy, jímž navzdory intenzivnímu přemýšlení chybí dovednost vychovávat. Proto Schleiermacher usoudil, že „kvalita praxe nezávisí na teorii“. Nás asi napadne otázka: Proč tedy teorie
Sebreflexe pokračování, shrnutí
Sebreflexe pokračování, shrnutí
Naši rodiče byli první vychovatelé, kteří nás ovlivňovali. Jak nás vychovávali?
Je dobré umět se vrátit do dětství, do minulosti a pojmenovat si, co jsem načerpal/a dobrého, nebo co mi schází.
Matky Terezy se jeden novinář ptal, jak by ohodnotila úspěch své práce. Ona odpověděla: ”Nepamatuji si, že by Ježíš mluvil o úspěchu. Hovořil o věrnosti v lásce. Pán mě povolal k věrnosti v lásce. To je jediný úspěch, na kterém záleží.”
SHRNUTÍ:
Znáš své chyby a přednosti? Ke kterému z uvedených subjektivních faktorů máš největší sklon? Jak hodnotíš ”kompas v nás”? / Montgomery: Cesta k osobní zralosti/
Pokus se popsat výchovu, kterou jsi zažila v rodině, ve škole nebo v nějaké organizaci. Jaké výchovné prvky jsi vnímala? Jak to hodnotíš dnes?
Naši rodiče byli první vychovatelé, kteří nás ovlivňovali. Jak nás vychovávali?
Je dobré umět se vrátit do dětství, do minulosti a pojmenovat si, co jsem načerpal/a dobrého, nebo co mi schází.
Matky Terezy se jeden novinář ptal, jak by ohodnotila úspěch své práce. Ona odpověděla: ”Nepamatuji si, že by Ježíš mluvil o úspěchu. Hovořil o věrnosti v lásce. Pán mě povolal k věrnosti v lásce. To je jediný úspěch, na kterém záleží.”
SHRNUTÍ:
Znáš své chyby a přednosti? Ke kterému z uvedených subjektivních faktorů máš největší sklon? Jak hodnotíš ”kompas v nás”? / Montgomery: Cesta k osobní zralosti/
Pokus se popsat výchovu, kterou jsi zažila v rodině, ve škole nebo v nějaké organizaci. Jaké výchovné prvky jsi vnímala? Jak to hodnotíš dnes?
Sebereflexe
Sebereflexe
Vychovatel je člověk, který ví o svých hranicích a o svém omezení, nechce být nad druhým, naopak chce být s ním a pochopit ho.
Jde tedy o vnitřní vyrovnanost a vnitřní sílu, snahu být sám sebou.
Příklad: kompas uprostřed nás (vyhledej: Cesta k osobní zralosti, Montgomery)
Uvádí 4 faktory kompasu: sílu, asertivitu, lásku a slabost. Tyto faktory musí být v rovnováze, pokud nejsou, není vše v našem vnitřním prožívání úplně v pořádku.
Vychovávám do té míry, do jaké vychovávám sám sebe. Jde o umění zamyslet se nad právě prožitým zážitkem, umění zastavit se a vnímat druhého…
Zdravý člověk se snaží pracovat se svými nesprávnými sklony. Vnitřní síla v něm s každým překonáním sám sebe sílí, a tak roste ve vnitřně silného jedince, který sebou nenechá ”vláčet”.
Práce na sobě samém vyžaduje ochotu zastavit se, vnímat a pojmenovávat své vnitřní pocity, emoce a pracovat s nimi.
Co nás v našem osobním růstu ”blokuje”? Často je to strach, který se ptá:”Jak asi budu vypadat před druhými?” Naše masky nás často vyčerpávají, berou nám energii.
Mohou to způsobovat naše nesprávné postoje:
- přílišná odpovědnost
- neochota přijmout jiný názor
- brát se příliš vážně / přílišné hodnocení našeho úspěchu nebo neúspěchu../
Objektivnost
Objektivnost
Objektivnost – snaha o vnímání vnitřních i vnějších elementů, které u jedince ovlivňují průběh výchovy / objektivnost situace/
Proto je dobré si uvědomit faktory, které nás mohou ovlivňovat.
Subjektivní faktory:
- haló-efekt / tendence vnímat jedince pod vlivem dojmu,který na nás udělá na počátku pozorování/
- předsudky
- tradice / na základě vlastních vžitých posuzovacích mechanismů/
- figura v pozadí /situace a prostředí ovlivňuje náš názor/ atd.
Působit na člověka znamená počítat s fyzicko-psychicko-sociální stránkou jeho osobnosti.
Činnost – uvědomovaný nebo neuvědomovaný projev aktivace navenek, spojený se změnou polohy v prostoru, změnou vztahu k okolí, chování, jednání.
Je řízena psychickými procesy:
-kognitivními /vnímání,myšlení,paměť,pozornost/
-emocionálními /emoce,city/,
-volními /motivovaná činnost uskutečňovaná na základě vědomého rozhodnutí/
Osobnost a úloha vychovatele
Vychovatel je člověk, který záměrně působí na druhé, hledá způsoby a prostředky jak se přiblížit k těm, které má na starost. Snaží se najít správnou a vhodnou cestu, na které objevuje účinné způsoby, jak na člověka působit, aby se jeho osobnost rozvíjela. Nejvíc vychováváme tehdy, když na výchovu nemyslíme a jednáme autenticky. Náš příklad ovlivňuje druhé víc, než si myslíme.
Člověk - ”homo sapiens” - sapere-znát, vědět, umět
sapore-chuť sapiente-moudrý
Věrohodnost
Kdo je moudrý? Ten, kdo hledá spravedlnost, objektivní pravdu a podle toho, co vidí jako správné, taky jedná.
Člověka moudrého charakterizuje jednoduchost /nekomplikuje zbytečně/. Vystačí si s tím, co má, je vděčný za to, čím je. Takový člověk je více vnímavý k lidem a k přírodě.
Vychovatel, který chce být věrohodný, ví, že je důležitá upřímnost a pravdivost slov, která jsou ve shodě s jeho jednáním. Věrohodný člověk se nepřetvařuje, je před každým stejný, nepotřebuje se dělat lepším.
Hraje zde velkou roli sebepoznání, protože v chování pedagoga-vychovatele hraje roli i jeho určitá náklonnost (sympatie – antipatie k druhým lidem), která ho může ovlovňovat. Abychom byli objektivní, musíme znát své přednosti a slabosti, abychom uměli správně posuzovat. Vidět situaci, člověka co nejobjektivněji.
Zdravé dítě
Zdravé dítě
Zdravé dítě je to, které má základní životní potřeby. Už momenty z raného dětství mluví o tom, jak se budeme ”stavět k životu” ( naděje, strach, radost)
Takové dítě má fungující rodinu – ať biologickou či náhradní. Pokud nejsou základní životní potřeby uspokojovány, je vývoj dítěte zásadním způsobem ohrožen. Takové dítě, které se nenaučí základním věcem, může svět i nenávidět. Jak je dítěti svět ukazován a vymezován, tak dítě bude se ”světem” (životem) nakládat.
Přežití dětí žijících v nepříznivých podmínkách závisí na úspěšných vztazích s dospělými.
Prvořadou zkušeností při komunikaci je vnímání vztahu. Když někomu, kdo o mě ví, že ho mám ráda, řeknu, udělej to znovu, je to bez problémů. Tentýž výrok může žák, student s nímž jsem dosud dobrý vztah nevytvořil/a, vnímat jako zcela odlišné sdělení.
Děti a mladí lidé vůbec se nechají ovlivňovat od toho, kdo je má rád, u koho cítí oporu. Musíme se stávat aktivní součástí jejich života.
Význam vztahu ve výchovné práci
Význam vztahu ve výchovné práci
Vztah je ve výchovné práci velmi důležitý. Vztahem a svým osobním příkladem můžeme předat hodnoty a postoje. Přijmout hodnoty a určité názory za vlastní, a pak je i praktikovat, je jádrem výchovy.
Jaké vztahy mohou existovat
Vztahy jsou vzájemné, navzájem se ovlivňují. Např. vztah mezi dítětem a rodiči se projeví i ve kvalitě vztahu mezi rodiči a vychovatelem a následně i mezi vychovatelem a dítětem. Dobrý vliv na člověka má sehraný výchovný tým.
Výčet vztahů, které uvádím, není konečný, bylo by možné uvést další, ale aspoň některé:
vychovatel – mladý člověk
vychovatel – skupina
mladý člověk – mladý člověk
mladý člověk – skupina
vychovatel – vychovatel
vychovatel – tým ( výchovný)
Mít a vytvářet dobré, zdravé vztahy není jednoduché. Jedná se o systém způsobů jednání, které směřují k určenému cíli. Vychovatel má jednat s jedincem vždy s úctou, která je spojena s laskavostí, ale má i přiměřené nároky.
Vztah je ve výchovné práci velmi důležitý. Vztahem a svým osobním příkladem můžeme předat hodnoty a postoje. Přijmout hodnoty a určité názory za vlastní, a pak je i praktikovat, je jádrem výchovy.
Jaké vztahy mohou existovat
Vztahy jsou vzájemné, navzájem se ovlivňují. Např. vztah mezi dítětem a rodiči se projeví i ve kvalitě vztahu mezi rodiči a vychovatelem a následně i mezi vychovatelem a dítětem. Dobrý vliv na člověka má sehraný výchovný tým.
Výčet vztahů, které uvádím, není konečný, bylo by možné uvést další, ale aspoň některé:
vychovatel – mladý člověk
vychovatel – skupina
mladý člověk – mladý člověk
mladý člověk – skupina
vychovatel – vychovatel
vychovatel – tým ( výchovný)
Mít a vytvářet dobré, zdravé vztahy není jednoduché. Jedná se o systém způsobů jednání, které směřují k určenému cíli. Vychovatel má jednat s jedincem vždy s úctou, která je spojena s laskavostí, ale má i přiměřené nároky.
Jak budovat dobrý vztah
Jak budovat dobrý vztah
Všechny děti a mladí lidé potřebují přemýšlet, nikoli jen řešit příklady nebo opakovat informace či konstatovat fakta Budování smysluplného vztahu od nás vyžaduje ochotu být zranitelnými.
Abychom mohli roli dospělého zastávat, musíme se umět setkat s dítětem či mladým tam, kde se nacházejí. Nepotřebují další rovnocenné vrstevnické vztahy. Potřebují dospělé, s nimiž se mohou identifikovat, které mohou napodobovat a vážit si jich.Na své cestě potřebují průvodce, doprovázení a ne další spolucestující kamarády.
Dva nejdůležitější rysy lidské bytosti jsou:
1.Schopnost přemýšlet a stát si za svým postojem, názorem
2.Schopnost sdělovat své myšlenky tak, aby jim druzí správně porozuměli
Jsme dospělí, proto musíme sami sebe podrobit kritickému zkoumání:
- co do vztahu dospělý-dítě přináším
- dokážu v něm být oporou a pečovat o ně
Mít osobní přístup k lidem nám svěřeným, a přitom si udržet správný odstup je podle mého názoru umění.
Metodika zájmových činností 2.
Metodika zájmových činností 2.
Metodika zájmové činnosti má za úkol „vysvětlit“nebo „dát“ návod jak pracovat s dětmi, mladými lidmi v určitém zájmovém kroužku, v zájmové činnosti…/ na co je důležité pamatovat, aby naše práce byla kvalitní a účinná /
Jde tedy i o schopnost vnímat potřeby a zvláštnosti dětí či mladých lidí, s kterými pracujeme. Mít v zásobě nápady, které dítě zabaví a zaujmou, když se začne nudit nebo ho práce nebude bavit (i takové momenty musíme předvídat).
Právě IV.kapitola je pro seminář Metodiky zájmových činností nejkonkrétnější.
Metodika zájmové činnosti má za úkol „vysvětlit“nebo „dát“ návod jak pracovat s dětmi, mladými lidmi v určitém zájmovém kroužku, v zájmové činnosti…/ na co je důležité pamatovat, aby naše práce byla kvalitní a účinná /
Jde tedy i o schopnost vnímat potřeby a zvláštnosti dětí či mladých lidí, s kterými pracujeme. Mít v zásobě nápady, které dítě zabaví a zaujmou, když se začne nudit nebo ho práce nebude bavit (i takové momenty musíme předvídat).
Právě IV.kapitola je pro seminář Metodiky zájmových činností nejkonkrétnější.
Metodika zájmových činností 1.
Metodika zájmových činností 1.
Úvod
Náš život můžeme přirovnat k výstupu na horu, proto chceme-li s druhými ”stoupat”, je naším úkolem ukázat a seznámit děti či mladé lidi s tím, co neznají, a proto je to často ani nezajímá. Pomůže-li učitel hudební výchovy studentům naslouchat hudbě nebo malíř naučí své studenty míchat a s odvahou kombinovat barvy, aby z toho vyšel krásný obraz, naučil je nejenom dobře malovat, ale ukázal jim daleko víc. Naučil je vnímat barvy v jejich harmonii.
Pomohl jim zamilovat si určitý druh práce, činnosti, který pro ně ještě donedávna zůstával skrytý. Oni v tom pak mohou najít potěšení, seberealizaci, být prospěšní druhým. Mít vztah ke své práci, kterou dělají rádi, kterou chtějí dělat odpovědně. Není nejdůležitější náš výkon, jak si často myslíme a podle čeho se často i hodnotíme, ale milovat lidi, věci pro ně samé, bez toho, že čekám pro sebe nějaký zisk nebo výhodu.
Někdy se nám podaří předat jen pár informací, jindy budeme mít pocit, že to, co děláme, nemá cenu. Co se však pozná je, kdo jsem já /vychovatel, kamarád, animátor../ a jestli umím být trpělivý, mít rád a na každého si najít čas.
Druzí z našeho jednání a chování často rozpoznají kdo opravdu jsem. Tento malý úvod zakončím větou z knihy Malý princ: ”Správně vidíme jen srdcem, co je důležité, je očím neviditelné.”
HLAVNÍ SMĚRY ANDRAGOGICKÝCH TEORIÍ 2.
HLAVNÍ SMĚRY ANDRAGOGICKÝCH TEORIÍ 2.
SUBJEKTIVNÍ - interpretativní
- skutečnost je sociálně konstruována a závislá na vědomí sociální aktérů
- konstrukce vzniká a udržuje se pomocí symbolů, zejména jazykových
- člověk jedná na základě svobodné vůle, má své cíle a motivy
- člověk je sice zakotven v sociálních strukturách, dějinně vzniklých interpretacích, ale disponuje možností svobodné volby
- vědec uplatňuje svou perspektivu na sociální skutečnost
- tato metoda je mnohem náročnější, vědec musí vnést do vědy něco nového,
- hermeneutika, enometodologie, sociální konstruktivismus, symbolický interakcionalismus
- neužívá se technicky ale prakticky
- interpretativní
Dva možné pohledy:
- zaměření na samotnou interpretaci daného, což nevylučuje možnost kriticky zhodnotit a poukázat na její nespravedlnosti
- změna – vycházíme z toho, že ne každý se na platné interpretaci a tím i na ztvárňování světa může podílet, postoj pro všechny utlačované, vytěsněné, znevýhodněné
NORMATIVNÍ – preskriptivní, předepisující určité modely a představy výchovy
DESKRIPTIVNÍ - zjišťující
VÝCHOVA S HORA – monologická – působení učitele, instituce
VÝCHOVA MEZI PARTNERY – dialogická – předmět vyjednávání
SUBJEKTIVNÍ - interpretativní
- skutečnost je sociálně konstruována a závislá na vědomí sociální aktérů
- konstrukce vzniká a udržuje se pomocí symbolů, zejména jazykových
- člověk jedná na základě svobodné vůle, má své cíle a motivy
- člověk je sice zakotven v sociálních strukturách, dějinně vzniklých interpretacích, ale disponuje možností svobodné volby
- vědec uplatňuje svou perspektivu na sociální skutečnost
- tato metoda je mnohem náročnější, vědec musí vnést do vědy něco nového,
- hermeneutika, enometodologie, sociální konstruktivismus, symbolický interakcionalismus
- neužívá se technicky ale prakticky
- interpretativní
Dva možné pohledy:
- zaměření na samotnou interpretaci daného, což nevylučuje možnost kriticky zhodnotit a poukázat na její nespravedlnosti
- změna – vycházíme z toho, že ne každý se na platné interpretaci a tím i na ztvárňování světa může podílet, postoj pro všechny utlačované, vytěsněné, znevýhodněné
NORMATIVNÍ – preskriptivní, předepisující určité modely a představy výchovy
DESKRIPTIVNÍ - zjišťující
VÝCHOVA S HORA – monologická – působení učitele, instituce
VÝCHOVA MEZI PARTNERY – dialogická – předmět vyjednávání
HLAVNÍ SMĚRY ANDRAGOGICKÝCH TEORIÍ 1.
HLAVNÍ SMĚRY ANDRAGOGICKÝCH TEORIÍ 1.
- andragogika jako věda humanitní i sociální
pohledy na sociální realitu:
OBJEKTIVNÍ
- nezávislou na sociálních aktérech, a tím i nepozorovateli /vědci/
- pozitivistická tradice orientace na přírodní vědy
- skutečnost je objektivně daná a má strukturu nezávislou na lidském poznání a jednání
- poznáním získaným objektivním pozorováním dojdeme k všeobecně, ve všech případech platným zákonitostem a teoriím, pomocí kterých můžeme libovolné jevy vysvětlit
- použité vědecké metody jsou zárukou stále lepšího poznání společnosti, na základě poznání lze iniciovat racionálně kontrolovaný proces učení se
- racionálně kontrolovaný proces učení a pokrok v poznání jsou předpokladem společenského pokroku – vědeckého a sociálního
- tyto vědy se právem označují jako TECHNICKÉ
- jejich cílem je produkce vědění, které v případě andragogiky umožňuje zvýšení efektivity procesů učení na makro- a mikrosociální úrovni
- úkolem andragoga je profesní získávání znalostí a dovedností, které se dají zprostředkovat výukou a výcvikem
- tomuto směru je mnohé vyčítáno, např. neobjasňuje cíle a hodnoty učení, je pro všechny platný – utopie, …/
- vědec disponuje jednoznačnou deskripcí reality
STRUKTURALISTICKÁ TEORIE HABITU, BIOGRAFICKÉ METODY
STRUKTURALISTICKÁ TEORIE HABITU /BOURDIEU/
- ani tento teoretický pokus se nesnaží bezprostředně řešit probéři praxe
- sociologická analýza vzdělávacích otázek
- genetický strukturalismus Bourdieua – sociolog
- habitus = sada naučených a zvnitřněných schémat vnímání a kompetencí, myšlení a jednání
- společensky strukturován, ale i individuální
- společnost předala škole monopol na vzdělávání, škola reprodukuje „kulturní kapitál“ společnosti jako vědomosti, ale i jako strukturu poměru sil ve společnosti a jako symbolické vztahy mezi sociálními třídami
- škola reprodukuje tento kapitál ve formě habitu, jako zvnitřnění principů kulturní libovůle
- pedagogika je zamlžováním v přenosu kulturní libovůle a vzdělávání reprodukcí zlovůle
- vzdělávání dospělých není otázkou motivace a smyslu učení, ale kulturním kapitálem
- pedagogika se pohybuje mezi dvěma póly – čistým rozumem a čistým násilím
BIOGRAFICKÉ METODY
- výzkum biografie člověka a životopisný přístup
- sociologie konstatuje rostoucí individualizaci životních drah
- vzniká pod vlivem americké vývojové psychologie 70. let
- zabývá:
- jak se tvoří identita
- které události jsou rozhodující
- které jsou kritické úseky života
- vliv vlastního a cizího na tvorbu identity
- jaké úkoly musí osobnost pří svém rozvoji zvládat
- které osobnostní strategie zvládání situací jsou generačně a věkově závislé
- mezistupeň ryze individuálního a makrospolečenského pohledu
- integrovaná střední cesta
1. tradice německé hermeneutické pedagogiky, snaží se o teoretický popis vzdělávacích procesů bez nutnosti empirie
2. sociologický směr převládá v anglosaských zemích, jako instrument výzkumu
3. francouzský /Francie, Kanada/, kdy hovoříme o spojení dvou předchozích směrů
Teorie vědění, SOCIÁLNĚ – EKOLOGICKÝ PŘÍSTUP
Teorie vědění /Scheler, Mannheim/
- sociální hierarchizaci vědění = sociální konstrukce vědění
- co dělá z vědění vědu, pro andragogiku málo využitelné
- vědění každodenní /příbuzné symbolickému interakcionalismu a fenomenologii/ a vědění vzdělávací /poznatky, znalosti…/
- kognitivní praktiky, které musí člověk ovládat, aby zvládl svůj život
- jak se konstituuje společenská skutečnost
- jak se definuje sociální situace
- jak se klasifikuje sounáležitost a vyloučení ze společnosti
SOCIÁLNĚ – EKOLOGICKÝ PŘÍSTUP /BRONFENBRENNER/
- pokus o charakteristiku jak sociálního, tak i vědeckého světa individua
- je podobný teoriím předchozím, s tím rozdílem, že každodenní svět je zkoumán bez vztahu k vnitřním, jím vyvolaným psychickým procesům, a zároveň naturalistickým chápáním metod
- pod vlivem německé biologie a psychologie minulého a století
- lidský vývoj – prostorově-regionální, materiální a ekologický
- nejsou významně využívány, ale důležité pro plánování, nabídku v poradenství
Koncepce životního světa, Etnometodologie, Koncepce interpretačních vzorců
Koncepce životního světa /Schütz, Luckmann/
- významy, hodnoty, přesvědčení, které orientují jednání
- očekávání, sebepojetí, pojetí druhých
- procesy vyjednávání mezi systémem a životním světem jako součást společenských změn
Etnometodologie /Garfinkel/
- formální jazykové praktiky, které organizují komunikaci
- rutinní, sociálně významné strategie, formální interakce, rituály, institucionalizovanou interakci
Koncepce interpretačních vzorců /Thomsem/
- zachování vzorců chování
- vzorce mají sociální konstituci a jsou výsledkem interpretace subjektu
- úloha andragoga spočívá v rozluštění základního smyslu jazykových aktů a toho co už dospělý ví
- to co už zná + přiučení
- zabývá se:
- které výkladové vzorce nalézá jedinec ve svém životním světě jako sociálně akceptované
- co je v nich obsaženo jako jinými vytvořený nátlak
- které vzorce ovlivňují jednání, které jsou otevřené
- existují rozdíly mezi vzorci a jednáním
- existují rozdíly mezi jednotlivými vzorci
- významy, hodnoty, přesvědčení, které orientují jednání
- očekávání, sebepojetí, pojetí druhých
- procesy vyjednávání mezi systémem a životním světem jako součást společenských změn
Etnometodologie /Garfinkel/
- formální jazykové praktiky, které organizují komunikaci
- rutinní, sociálně významné strategie, formální interakce, rituály, institucionalizovanou interakci
Koncepce interpretačních vzorců /Thomsem/
- zachování vzorců chování
- vzorce mají sociální konstituci a jsou výsledkem interpretace subjektu
- úloha andragoga spočívá v rozluštění základního smyslu jazykových aktů a toho co už dospělý ví
- to co už zná + přiučení
- zabývá se:
- které výkladové vzorce nalézá jedinec ve svém životním světě jako sociálně akceptované
- co je v nich obsaženo jako jinými vytvořený nátlak
- které vzorce ovlivňují jednání, které jsou otevřené
- existují rozdíly mezi vzorci a jednáním
- existují rozdíly mezi jednotlivými vzorci
TEORIE ZAMĚŘENÉ NA ŽIVOTNÍ SVĚT, KAŽDEDENNÍ VĚDĚNÍ, ETNOMETODOLOGIE APOD.
TEORIE ZAMĚŘENÉ NA ŽIVOTNÍ SVĚT, KAŽDEDENNÍ VĚDĚNÍ, ETNOMETODOLOGIE APOD.
- populární v 80. létech
- reakce na objektivistické teorie chování, ale i čistě subjektivistické /viz. výše/
- Schütz, Luckmann, transformovali fenomenologii transcendentální, Husserlovu, v teorii každodenního světa
- odhalil sociální a politickou dimenzi fenomenologie
- základní – členové určité společnosti sdílejí i určité společné hodnoty, znalosti, zkušenosti a kulturní techniky, které považují za samozřejmé
- společenské vědění předchází individuálnímu
- rozděluje vědění pro každého /každodenní/ a vědění zvláštní /vědecké, profesní/
- dělí pak vědění na důležité, nedůležité, známé, důvěrné, blízké, atypické, okrajové atd., dále pak kritické
- životní svět a systém nepodmiňují
- tyto teorie jsou v podstatě identické - Beneš
- tyto teorie se dají označit také za „sociální konstruktivismus“ nebo za „subjektivní“ a „kreativní“, neboť zohledňují subjektivní a smysluplné jednání lidí jako za společensky ustanovující
- odklon od makrospolečenské problematiky, k mikroorientaci:
- každodenní život je přitom realita, která má objektivní i subjektivní prvky
- tato realita je lidmi interpretována a má pro ně subjektivní význam
- společnost je produkt lidské činnosti, která má svůj subjektivní význam
- spojení společenské reality a subjektivně a smysluplně zaměřené činnosti
- sugeruje ale popularizující podání protikladu všedního života a vědy, techniky, civilizace, práce, systému, kultury, zdůrazňuje racionalitu proti emotivitě
- odpovídá trendu vyzdvihujícímu empatii, autenticitu, tělesnost, sebeterapii, hédonismus, kreativitu, optimismus…
- kritici zde vidí chybějící politické a didaktické zaměření
- význam při výzkumu skupin: zkoumají:
- životní podmínky – bydlení, status, volní čas, práce, finance
- životní formy, struktury spolužití – rodina, singl, rozvody
- milieu – skupinově typické, druhy vnímání, interpretace
- životní styl – oblečení, konzumace, kulturní participace…
- způsob vedení života – spontánní, situovaný, hodnoty, normy
SOCIALIZAČNÍ TEORIE A VZDĚLÁVNÍ DOSPĚLÝCH, SYMBOLICKÝ INTERAKCIONALISMUS /MEAD/
SOCIALIZAČNÍ TEORIE A VZDĚLÁVNÍ DOSPĚLÝCH
- objasnění socializačních procesů ve vztahu k jejich vzdělávacím aktivitám
- používání socializačních teorií /Pardon, Mead, Oevermann/
- hledají vnitřní logiku vzdělávacích procesů, tedy pravidla průběhu jednání lidí v rámci vzdělávání dospělých
- jednota pedagog. a sociál. jednán
- teorie vzdělávání dospělých se stává součástí teorii socializace
- socializace je otevřeným procesem s neurčitým výsledkem
SYMBOLICKÝ INTERAKCIONALISMUS /MEAD/
- významy nepřijímá jednotlivec automaticky, ale musí je přizpůsobovat situacím
- není žádná pevná struktura situací a jejich odpovídajících jednání
- přejímání rolí znamená vyjednávání mezi zúčastněnými
- základní otázky:
• jak definují účastníci situaci
• které vlastní a cizí definice jsou přitom relevantní
• které definice odpovídají normálnímu stavu, které se odlišují apod.
2. ZÁKLADNÍ SMĚRY V TEORII VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
2. ZÁKLADNÍ SMĚRY V TEORII VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
DVA TYPY
– teorie objektu /které aktéry učení a vyučování vidí jako objekt, neptají se po smyslu vzdělání/
– teorie subjektu / jejichž zájmy, očekávání a snahy jsou součástí tvorby andragogické vědy/
Teorie – jako objekt
- člověk je jen soubor kvalifikace, orientace, dispozice jednání, zástupce rolí, ne smysluplně konající individuum ve smysluplném světě
- učení je viděno pod úhlem využitelnosti a efektivity
1. makrospolečenská rovina
- vysvětlení souvislostí mezi sociálními změnami a vzděláváním dospělých
- poměr mezi společenským vkladem a přínosem vzdělávání dospělých
- teorie systémů, strukturálně funkcionalistická teorie, ekonomie vzdělávání a tzv. ekonomie vzdělávacího sektoru
2. mikroúroveň vlastních procesů učení a ovlivňování účastníků
- snaží se učení a chování zefektivnit a zvýšit výkonnost vlastního andragogického a didaktického procesu
- racionalita organizace učení, výběr témat, metod, o strukturu programů a efektivity učení
- podmínky a faktory učení dospělých, definice učení
- definice se přibližuje definici socializace, tedy učení je skrze zkušenosti podmíněný růst nebo změna znalostí, kvalifikací, dispozic k jednání a normativních orientací
- učení dospělých jde o vzdělávání v institucích
- dodává konkrétní recepty nebo didaktické technologie
- behaviorismus, teorie pole, tvarová psychologie
Teorie – jako subjekt
- zaměřuje se na účastníka v jeho životních situacích
- jeho zkušenosti, zájmy, blaho komunity atd.
- duchovně-vědní tradice německé hermeneutické pedagogiky a andragogiky a PVČ
Čtyři roviny učení v andragogice
4 roviny učení v andragogice, jimiž se zabývá:
1. hledisko makrosociálního vývoje
- význam sociálních, kulturních, politických, ekonomických a technologických struktur a změn ve vzdělávání a učení
- otázky ekonomické a společenské funkce vzdělávání dospělých, vývoj kvalifikační struktury, sociální stratifikace, mechanizmus řešení společenských krizí, např. nezaměstnanost, migrace
2. institucionální a organizační zázemí
- možnosti realizace andragogických cílů v různých organizacích, byrokratizace a profesionalizace
3. hledisko interakcí, didaktiky, metodiky
- analýza procesů organizovaného učení, vztah afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního/organizovaného/ a incidentního /neorganizovaného, samovolného/ učení
4. individuální hledisko
- tvorba identity, možnost plánovat vlastní vzdělávací cestu, vztah k životním problémům atd.
Zaměření andragogických teorií je ovlivněno andragogikou realitou, andragog. záměry a potřebami
- otázky výkonu povolvání /makro-mikroekonomcké úvahy, kvalifikační struktura/, dalšího podnikového vzdělávání, potřeb komerčních zařízení, sociální politiky, aktuálních celospolečenských témat /ekologie, feminismus/
Andragogika úvod, hlavní a základní směry
ZÁKLADNÍ SMĚRY V ANDRAGOGICE
A HLAVNÍ SMĚRY
1. PŘEDMĚT ANDRAGOG. TEORIÍ
- teorie mají různé funkce a ambice
- v andragogice i pedagogice nacházíme snahy jak o:
OBECNOU A APLIKOVANOU TEORII
OBECNÁ
– analytickým spíše než empirickým způsobem získaný abstraktní pojmový aparát
– zpracování jakéhokoliv pedagogického nebo andragogického problému
– nejednoznačnost používaných pojmů upozorňuje na stávající problémy
– časté jsou pokusy o převzetí teorií z jiných oborů
– jedná se především o dříve populární emancipační a kritické teorie, např. teorie komunikativní, systémové, konstruktivistické
– problémem je slabá verifikovatelnost v konkrétních pedagog. a andragog. podmínkách
– ztrácí vztah k praktickým otázkám
– např. převzaté tvrzení, že „dospělý člověk je schopný se učit, ale je nepoučitelný“
APLIKOVANÁ
- zde spočívá síla a nezastupitelnost andragog. myšlení
- didaktika, metodika, poradenství, řízení vzdělávacích zařízení
- andragogika využívá množství poznatků z jiných oborů, ty jsou pak modifikovány pro potřeby andragogiky
PŘEDMĚTEM = učící se dospělý
- učení se dospělého ve všech jeho souvislostech
- vzdělávání, kvalifikace, kompetence, výchova
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 10.
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 10.
Kuhl (1981) uvádí výsledky své vlastní zkušenosti ze spolupráce s trenérem družstva kopané. Nejprve rozebral důkladně krizovou situaci v družstvu a konstatoval její příčiny:
- diskrepance mezi výkony v tréninku a v utkání – hráči se v utkání báli, aby neudělali chybu
- družstvo nebylo dobře strukturované, chyběla silná osobnost
- o konfliktech se nemluvilo, chybělo přebírání zodpovědností
- docházelo k výpadku výkonnosti lepších hráčů, ale náhradníci nebyli lepší atd.
Pokud se hráči nebojí za ním s čímkoliv přijít, má vyhráno, musí si však dávat pozor na to, aby se nevěnoval jen těm průbojnějším, kteří si jeho pozornost někdy i vynutí sami. Výchova je věc citu, jisté disciplíny a intuice. Pokud se mu podaří vytvořit mezi všemi „přátelské ovzduší“, pak je možné taky správným způsobem napomínat.
Důsledná výchova vyžaduje také „napomenutí“
Dobré vyhubování je určitým způsobem disciplinované.
- Je okamžité. Nemá cenu stav úzkosti prodlužovat, pozdní vyhubování jenom rozzlobí.
- Je důsledné. Důslednost zavádí pořádek. To, co jindy nedovolíme, nemůžeme schválit v jiném okamžiku. To pak dítě nikdy neví, jak se má chovat.
- Je jisté. Musí být ale předem jasné, na čem jsme se domluvili.
- Je správné. Musí být následkem špatného chování, a nikoli nervozity a únavy rodičů.
- Je pozitivní. Dítě něco provedlo, ale to neznamená, že vyhubování má být formou pokoření, vždy musí dítě vědět, že ho vychovatel (rodiče atd.) má rád.
- Má správnou intenzitu. Intenzita musí být přizpůsobena vážnosti přestupku.
- Je účinné. Ukázňovat znamená vyučovat. Posledním kritériem každého vyhubování je otázka: Učí dítě dobrému chování, nebo ne?
Víme, že i ve sportu platí určitá pravidla, která, pokud nejsou dodržena, mohou způsobit vyloučení hráče (např. používání dopingu, nevhodné chování na hřišti, překročení pravidel hry atd.)
Cílem je prostě citlivé působení, s pochopením vnitřního světa mladého člověka, nicméně však promyšlené na základě perspektivních koncepcí. (…) Mladý adept sportu brzy pozná, že cesta k dobrému výkonu je dlouhodobá a někdy trnitá, ale při dobrém vedení se projevy osobnosti, které jsou s touto cestou spojeny, zpevňují a případně i přenášejí do jiných životních oblastí. A to je vlastně ten největší přínos sportu k rozvoji společnosti, o který bychom měli usilovat.
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Kuhl (1981) uvádí výsledky své vlastní zkušenosti ze spolupráce s trenérem družstva kopané. Nejprve rozebral důkladně krizovou situaci v družstvu a konstatoval její příčiny:
- diskrepance mezi výkony v tréninku a v utkání – hráči se v utkání báli, aby neudělali chybu
- družstvo nebylo dobře strukturované, chyběla silná osobnost
- o konfliktech se nemluvilo, chybělo přebírání zodpovědností
- docházelo k výpadku výkonnosti lepších hráčů, ale náhradníci nebyli lepší atd.
Pokud se hráči nebojí za ním s čímkoliv přijít, má vyhráno, musí si však dávat pozor na to, aby se nevěnoval jen těm průbojnějším, kteří si jeho pozornost někdy i vynutí sami. Výchova je věc citu, jisté disciplíny a intuice. Pokud se mu podaří vytvořit mezi všemi „přátelské ovzduší“, pak je možné taky správným způsobem napomínat.
Důsledná výchova vyžaduje také „napomenutí“
Dobré vyhubování je určitým způsobem disciplinované.
- Je okamžité. Nemá cenu stav úzkosti prodlužovat, pozdní vyhubování jenom rozzlobí.
- Je důsledné. Důslednost zavádí pořádek. To, co jindy nedovolíme, nemůžeme schválit v jiném okamžiku. To pak dítě nikdy neví, jak se má chovat.
- Je jisté. Musí být ale předem jasné, na čem jsme se domluvili.
- Je správné. Musí být následkem špatného chování, a nikoli nervozity a únavy rodičů.
- Je pozitivní. Dítě něco provedlo, ale to neznamená, že vyhubování má být formou pokoření, vždy musí dítě vědět, že ho vychovatel (rodiče atd.) má rád.
- Má správnou intenzitu. Intenzita musí být přizpůsobena vážnosti přestupku.
- Je účinné. Ukázňovat znamená vyučovat. Posledním kritériem každého vyhubování je otázka: Učí dítě dobrému chování, nebo ne?
Víme, že i ve sportu platí určitá pravidla, která, pokud nejsou dodržena, mohou způsobit vyloučení hráče (např. používání dopingu, nevhodné chování na hřišti, překročení pravidel hry atd.)
Cílem je prostě citlivé působení, s pochopením vnitřního světa mladého člověka, nicméně však promyšlené na základě perspektivních koncepcí. (…) Mladý adept sportu brzy pozná, že cesta k dobrému výkonu je dlouhodobá a někdy trnitá, ale při dobrém vedení se projevy osobnosti, které jsou s touto cestou spojeny, zpevňují a případně i přenášejí do jiných životních oblastí. A to je vlastně ten největší přínos sportu k rozvoji společnosti, o který bychom měli usilovat.
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 9.
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 9.
Trenér si sám vypracuje plán (projekt), kde se pokusí pojmenovat prostředky (způsob práce) a cíl, ke kterému chce vést. Výchovný plán vyžaduje znalost:
- prostředí, z kterého přicházejí
- osobní dary jedince a “míru” sportovního talentu
- jeho motivace (proč přichází..)
Rozbory různých přístupů trenérů k hráčům odhalují některé konkrétní poznatky o účelných projevech hráčů. Doporučujeme tato:
1. Trenér má být modelem, nic nepředstírat, neklamat, být ochotný naslouchat.
2. Vyžadovat plné odevzdání se sportu a cílům družstva, ale vždy dávat najevo, že v životě jsou důležitější věci, než sport.
3. Usilovat o spravedlivé rozdělování pozornosti a sympatií. Uvědomovat si pocity vlastní a pocity svých svěřenců.
4. Budovat v nich sebedůvěru, schopnost sebeoceňování, sebekontroly (reagování na chyby vlastní, rozhodčího)
5. Dobré složení tréninku, umění propojit koncentraci s relaxací.
6. Komunikovat s rozhodností, ale přátelsky, nekřičet, dávat najevo dobrou náladu.
7. Korigovat krátce, ale s odůvodněním.
8. Hněv trenéra má být pozitivní. Negativní odsouzení působí destruktivně.(umění napomenout viz.3.2.2.)
9. Neopomenout pochválit.
10. Dát prostor, kde se mohou k tréninku vyjádřit.
11. Seznamovat sportovce nejen s jeho vlastním úkolem a zodpovědností, ale i s odpovědností ostatních, nechat je pozorovat a registrovat úsilí druhých.
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Trenér si sám vypracuje plán (projekt), kde se pokusí pojmenovat prostředky (způsob práce) a cíl, ke kterému chce vést. Výchovný plán vyžaduje znalost:
- prostředí, z kterého přicházejí
- osobní dary jedince a “míru” sportovního talentu
- jeho motivace (proč přichází..)
Rozbory různých přístupů trenérů k hráčům odhalují některé konkrétní poznatky o účelných projevech hráčů. Doporučujeme tato:
1. Trenér má být modelem, nic nepředstírat, neklamat, být ochotný naslouchat.
2. Vyžadovat plné odevzdání se sportu a cílům družstva, ale vždy dávat najevo, že v životě jsou důležitější věci, než sport.
3. Usilovat o spravedlivé rozdělování pozornosti a sympatií. Uvědomovat si pocity vlastní a pocity svých svěřenců.
4. Budovat v nich sebedůvěru, schopnost sebeoceňování, sebekontroly (reagování na chyby vlastní, rozhodčího)
5. Dobré složení tréninku, umění propojit koncentraci s relaxací.
6. Komunikovat s rozhodností, ale přátelsky, nekřičet, dávat najevo dobrou náladu.
7. Korigovat krátce, ale s odůvodněním.
8. Hněv trenéra má být pozitivní. Negativní odsouzení působí destruktivně.(umění napomenout viz.3.2.2.)
9. Neopomenout pochválit.
10. Dát prostor, kde se mohou k tréninku vyjádřit.
11. Seznamovat sportovce nejen s jeho vlastním úkolem a zodpovědností, ale i s odpovědností ostatních, nechat je pozorovat a registrovat úsilí druhých.
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 8.
VÝCHOVA SKRZE SPORT, VÝCHOVNÁ ÚLOHA TRENÉRA 8.
Trenér a zároveň vychovatel
Každý sport i hra mají své zákony a pravidla, stejně jako náš život. Hráči jsou při hře často spontánní, hru prožívají se zápalem a nekontrolují své emoce. Stále platí, že musí dodržovat jistá, předem daná pravidla. I my se snažíme mít v každodenním životě určité zásady, které dodržujeme.
Trenér, který je i vychovatelem, dokáže obětovat svůj čas a být se sportovci i mimo hřiště. Takový trenér-vychovatel se stává pro mladé lidi osobností, stává se člověkem, kterému věří a často ho i napodobují. Dodržuje-li sám to, co po ostatních vyžaduje, stává se příkladem.
Hlavní úkol trenéra během tréninku: Na začátku říct plán tréninkové jednotky (na co se zaměří), důležitá je jeho verbální i nonverbální komunikace s hráči, nutnost předvádět určitá herní cvičení, trenér hráče pozoruje – opravuje, chválí a povzbuzuje. Na konci tréninku je dobré aspoň krátce zhodnotit či poděkovat, rozloučit se.
Je dobré když se na konec tréninku zařadí zajímavá hra nebo když si hráči mezi sebou zahrají zápas.
Čas, strávený nasloucháním a ochota jen tak s druhým být, budí v druhém důvěru a vnitřní jistotu, že existuje někdo, za kým mohu přijít a svěřit se mu.
Někdy je důležité učit hráče vzájemné úctě mezi sebou, (oslovovat se jménem). Trávit s nimi momenty oslav a her, umět zjednodušeně řečeno „ztrácet“ čas.
Trenér vede své svěřence k odpovědnosti. Je pár možností, které se nabízí:
- tréninkový deník, kde si po každém tréninku zapíšu hodnocení ( na kolik procent jsem makal)
- rozepsané služby na týden ( příprava hřiště, donést sportovní pomůcky…)
- pomoci při přípravě na turnaj pro mladší hráčky ( hřiště, příprava cen…)
- hodnocení: sami sportovci si udělají harmonogram, kde vypíší, jak prožívají volný čas
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Trenér a zároveň vychovatel
Každý sport i hra mají své zákony a pravidla, stejně jako náš život. Hráči jsou při hře často spontánní, hru prožívají se zápalem a nekontrolují své emoce. Stále platí, že musí dodržovat jistá, předem daná pravidla. I my se snažíme mít v každodenním životě určité zásady, které dodržujeme.
Trenér, který je i vychovatelem, dokáže obětovat svůj čas a být se sportovci i mimo hřiště. Takový trenér-vychovatel se stává pro mladé lidi osobností, stává se člověkem, kterému věří a často ho i napodobují. Dodržuje-li sám to, co po ostatních vyžaduje, stává se příkladem.
Hlavní úkol trenéra během tréninku: Na začátku říct plán tréninkové jednotky (na co se zaměří), důležitá je jeho verbální i nonverbální komunikace s hráči, nutnost předvádět určitá herní cvičení, trenér hráče pozoruje – opravuje, chválí a povzbuzuje. Na konci tréninku je dobré aspoň krátce zhodnotit či poděkovat, rozloučit se.
Je dobré když se na konec tréninku zařadí zajímavá hra nebo když si hráči mezi sebou zahrají zápas.
Čas, strávený nasloucháním a ochota jen tak s druhým být, budí v druhém důvěru a vnitřní jistotu, že existuje někdo, za kým mohu přijít a svěřit se mu.
Někdy je důležité učit hráče vzájemné úctě mezi sebou, (oslovovat se jménem). Trávit s nimi momenty oslav a her, umět zjednodušeně řečeno „ztrácet“ čas.
Trenér vede své svěřence k odpovědnosti. Je pár možností, které se nabízí:
- tréninkový deník, kde si po každém tréninku zapíšu hodnocení ( na kolik procent jsem makal)
- rozepsané služby na týden ( příprava hřiště, donést sportovní pomůcky…)
- pomoci při přípravě na turnaj pro mladší hráčky ( hřiště, příprava cen…)
- hodnocení: sami sportovci si udělají harmonogram, kde vypíší, jak prožívají volný čas
Článek podporuje:
brankářské masky, hokejové lapačky, betony
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)