Interakce DÍTĚTE s VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI

Kriteriem „normality“ je adaptovanost v oblasti „lásky“, „práce“ a  „hry“, to pro děti představuje  prostředí  rodiny,  školy a  aktivit ve volném čase. Vykazuje-li dítě  neadaptovanost  pak zpravidla ve více oblastech najednou.  Konečným cílem výchovy je uvolnění vazby na rodiny.RODINA je školou neformálních mezilidských vztahů. Do  je do devíti let je vlastní rodina pro každé dítě „tou nejlepší“, pak začíná srovnávat. Rodinná atmosféra ovlivňuje celou duševní činnost:  1) výkonnost intelektovou (+ fázová i individuální srozumitelnost) i motorickou  (+ fázová i individuální přiměřenost),  tak   i 2)  povahu zájmy a kulturní úroveň (škola na vše nestačí).   Rodičovské vzory však mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se přenáší i do vlastního sebepojetí členů rodiny. Sebedůvěra závisí také  na uspokojování potřeb zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (důvěra, povzbuzování, reálost cílů aj.).Výchova vykazuje často extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé). 1) rozmazlování (ať vlivem  působení babičky či rodičů, soupeření o přízeň dítěte atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitům nedostačivosti u dítěte. 2) laisez faire (nezájem, citová neúčast, "pseudovzájemnost" ) má za následek také opožďování a citovou plochost. 3) autokratické působení  (prosazování autority tresty, blokování, podvědomý negativní  postoj, netrpělivost aj.) může sice u silných jedinců zvýšit odolnost,  většinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku, politikaření a přesunuté agresi.  4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítě totiž zažívá i tak v rodině dost nejrůznějších „šoků“ (úmrtí, rozvod atp.). Samo pořadí mezi sourozenci  se často promítá do formování povahy ( mladší - uvolněnější, starší- odpovědnější). Nebyl potvrzen egoizmus jedináčků.  “Trauma prvorozeného“ může vést až k nezdravé žárlivosti a soutěživosti. Je možné zvládat  přiměřeným vymezením práv a povinnstí (popř. je střídat), „trvalejší ráz“ úkolů je průpravou k plánovitosti. Pozor na „manupilování do rolí“ (poslušný - neposušný, dobrý čtenář aj. ).  Vzájemná opora a pomoc  by měla vždy převládat nad nesrovnalostmi. ŠKOLA představuje pro dítě  novou společenskou situaci přinášející i nové povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je třeba zabezpečit nejen žádoucí fyzikální faktory a režim práce a odpočinku, ale sledovat i rozvoj vztahů ve třídě v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. ročník - rovnocennost,  2. ročník - řevnivost menších skupinek, 3. ročník -  struktura vztahů, „duch třídy“ /nutnost akceptování společných hodnot, norem a cílů skupiny/, 5. ročník - těsnější a užší přátelské vztahy„důvěrníků“./soulad.vastností  a zájmů/).  Sebehodnocení závisí na přijímání a zařazení ve skupině spolužáků (míra konkurence a spolupráce, egoistické sebeprosazování, „stádní manýry“, rozvoj individualizace a společenského citu atp.).  Mezi dětmi se může vyskytovat vztah symbiotický - slabý a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a těžkopádnějším (fixuje nesamostatnost myšlení), či  parazitický - až "otrokářský" (fuxuje na jedné straně hrubost, a na druhé ústupnost) aj. Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktů mezi hochy a dívkami. Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem odděleně, v desátém až dvanáctém roce se projevuje až vzájemný  antagonizmus, to se po dvanáctém roce  změní ve snahu  upoutat na sebe  pozornost „sobě vlastním způsobem“. Existují  totiž zcela odlišné prostředky "sebeprosazování"  u hochů (síla, odvaha, ovládání citů) a dívek (empatie, smysl pro pořádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost). Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen naučené, ale do jisté míry i fyziologicky podmíněné (univerzálnost - specializovanost, prospěch - úroveň hry  atp.). "Odlišnosti se podílejí na dramatičnosti a kráse života!"  (Matějček). Významnám činitelem ve škole je také učitel. Měl by být 1) zralá a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3)  pedagog (schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým). Žáci  hodnotí na učitelích negativně zvláště náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to .oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceňují dobrou přípravu, obejtivní hodnocení a jasná kriteria. Optimální je důslednost bez neurotizace.MIMOŠKOLNÍ VLIVY  představují hry a zájmy, které  vedle regenerace nepřímo rozvíjejí zvláště tvořivost a iniciativu.  Postupně  na ně zbývá dětem stále méně času  (v 1.a 2. ročníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. ročníku už je to jen 2-3hodiny). Optimálně by měly děti trávit denně 2-3 hodiny  mimo dům.  Hra  je  realizována v každém věku. V dětství  pomáhá uspokojovat  zvláště zvídavost, rozvíjí  poznávací funkce, slouží  k hlubšímu porozumění i zvládání složitějších situací prostřednictvím modelování atp. Námětové i pohybové hry  pomáhají  udržovat i emoční homeostazu  odreagováním  tenze atd. Děti  dokáží sice již i vlastní vůlí „odložit hru pro povinnost“, vzdát se jí však nedokážou nikdy  (ještě v deseti si alespoň kutálí tužkou).  Hra řadu funkcí  rozvíjí a je zároveň ukazatelem  dosažené míry vyspělosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláček sebezajímavější od jisté doby jej vystřídají dobrodružné  výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulační teorie - lov, pastevectví, zemědělství, obchod atd.).  Každý druh zájmu  rozvíjí odlišné kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova - komunikační dovednosti aj. ). Děti bez  stabilnější zájmové zaměřenosti jsou hůře orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vůli i nestálost, kdežto děti s dlouhodobějšími zájmy jsou uvážlivější, méně labilní, adekvátněji hodnotí  a nežádají tak často o pomoc. Výrazem duševní vyspělosti je zvláště schopnost umět „vytěžit co nejvíce i z běžných životních situací.